Publikacje Mikołaja Krasnodębskiego
  PEDAGOGICZNE ZASTOSOWANIE TEORII POZNANIA NIEWYRAŹNEGO I MOWY SERCA
 

Mikołaj Krasnodębski

 

 

PEDAGOGICZNE ZASTOSOWANIE TEORII POZNANIA NIEWYRAŹNEGO (COGNITIO CONFUSA) I MOWY SERCA (SERMO CORDIS)

 

 

11 (2011) 1, s. 60-78.

           

 

Abstract

The author focuses on the realistic philosophy concept based on the epistemology, anthropology and ethics of Mieczyslaw Gogacz’s consistent Thomism, pointing out the possibility of formulating a theory of the upbringing on this basis and outlines the consequences resulting from it. The innovations of this proposal are, among others: determining the issues of personality, personal relationships, the theory of indistinct cognition (cognition confusa), the education of the cognitive potential of man and humanization of the upbringing.

Keywords: the education of man, the philosophy of education, epistemology,  anthropology, Thomas Aquin, Mieczyslaw Gogacz.

 

 

1. Wstęp

Problematykę związku poznania niewyraźnego z wychowaniem poruszałem już w książce Człowiek i paideia. Stąd pokrótce tylko streszczę wnioski w niej przedstawione, zarysowując epistemologię tomizmu konsekwentnego, aby następnie przejść do meritum – pedagogicznego zastosowania teorii poznania niewyraźnego i mowy serca. Należy tu dodać, że teoria poznania niewyraźnego została opracowana przez polskiego tomistę, ucznia É. Gilsona, S. Swieżawskiego i M. A. Krąpca – Mieczysława Gogacza[1], który doprecyzował ich egzystencjalne ujęcie tomizmu, tworząc tomizm konsekwentny[2]. Ta odmiana filozofii Tomasza z Akwinu „wykrystalizowała się” w latach 80- tych XX wieku jako wynik jego badań źródłowych nad średniowieczną filozofią arabską i neoplatońską[3]. Uświadomił on sobie – podobnie jak wcześniej Gilson, który uznał, iż tomizm podręcznikowy (tradycyjny) nie jest zgodny ze źródłowymi tekstami Tomasz z Akwinu – że w tomizmie egzystencjalnym wciąż są obecne naleciałości z filozofii arabskiej. Podjął próbę doprecyzowania tomizmu egzystencjalnego przez konsekwentne usunięcie z niego ujęć pochodzenia arabskiego. Sformułował nowatorską teorię przyczynowania celowego, teorię poznania niewyraźnego oraz osobowych relacji istnieniowych. Wniósł w ten sposób znaczny wkład w rozwój współczesnego neotomizmu.

 

2. Spory wewnątrz odmian tomizmu na tle epistemologii poznania niewyraźnego

Mieczysława Gogacza teoria poznania, do której ograniczę się w niniejszym tekście, poddaje krytyce Lubelska Szkoła Filozoficzna Mieczysława A. Krąpca, w której forsuje się teorię sądów egzystencjalnych. Głosi ona, że sądy egzystencjalne (,,x - istnieje”)[4] są afirmacją treści (istoty) istniejącego bytu przez naturalnie transcendentny rozum[5]. Afirmacja jest wynikiem działania władzy konkretnego osądu, którą określa się również nazwą: rozumu szczegółowego (vis cogitativa); ujmuje on istnienie i treść bytu. Sądy egzystencjalne poprzez negatywne sądy orzecznikowe (predykatowe)[6] przy użyciu metody separacji[7] wyłuszczają z poznawanej treści pojęcia, przy pomocy których opisuje się poznany byt. Z kolei tak ujęta epistemologia spotkała się z zarzutem, że w tomizmie egzystencjalnym:

„akt istnienia rozpoznajemy (…) przy pomocy skonstruowania teoriopoznawczego zdania, a nie przez zetknięcie się z aktem istnienia poprzez relacje istnieniowe w poziomie mowy serca”[8].

 

Krytyka Gogacza wywoła dyskusję wokół Tomaszowej teorii poznania i sposobów jej odczytania. Uznano, że teoria poznania niewyraźnego nie ma pokrycia w tekstach Akwinaty. M. Gogacz kontrargumentował, iż na przykład w Summa Theologiae i De veritate Akwinata zarysował tę koncepcję. Tomasz nazywa „słowem serca” (verbum cordis) to, co jest zrodzone w intelekcie, co z niego pochodzi pod wpływem oddziaływania na niego jedności pryncypiów poznawanego bytu[9]. Jest to pochodzący z intelektu, wywołany w nim powód realnego odniesienia się tego intelektu do oddziaływującego na intelekt bytu. Tomasz mówi dokładnie, że:

„z tego, co ktoś pojmuje, przechodzi coś do intelektu i poczyna rzecz rozumianą, pochodzącą z mocy intelektu. Jest to mowa serca”[10].

 

Jest jeszcze niezwerbalizowane (poznanie wyraźne), ale wiąże zarówno władze zmysłowe (zewnętrzne i wewnętrzne) oraz intelekt czynny. Słowo serca jest więc w intelekcie jego reakcją na rozumiany byt. Poznanie na tym poziomie nie kończy się na recepcji bytu. Skutkiem tego poznania jest skierowanie do poznającego bytu jako do dobra. Słowo serca wyznacza więc początek etyce[11]. Etyka określająca zasady chroniące osoby jest podstawą dla wychowania, które określa „co” podlega ochronie, wskazując na osobę oraz na ogólne i szczegółowe normy pedagogiki. Poznanie niewyraźne za pośrednictwem etyki ma więc związek z wychowaniem człowieka. Opisuje ono związek poznania z istnieniowymi relacjami osobowymi i sprawnościami teoretycznymi i praktycznymi intelektu[12]. Można doszukiwać się też związku „mowy serca” z cnotami woli, które są skierowaniem człowieka do dobra i utrwaleniem tej więzi. Wiąże się „słowo serca” z normami etyki chronienia osób (sumienie, kontemplacji, mądrość) oraz z ogólnymi i szczegółowymi normami pedagogiki. Problematyka ta uwyraźnia znaczenie kontemplacji i mądrości oraz obecności w powiązaniach osobowych, a zatem i w procesie wychowania. W ten sposób naturalnym środowiskiem wychowania staje się humanizm i wyznaczona przez niego metanoia[13]. Mądrość nie jest tylko celem poznania, ale i zadaniem wychowania.

Poznanie niewyraźne mimo swojego teoretycznego charakteru ma bardzo szerokie zastosowanie praktyczne, którego nie sposób nie zauważyć w filozofii wychowania. Nie bez znaczenie są, więc odróżnienia, które wprowadza się w epistemologii tomistycznej. Jak słusznie zauważa M. A. Krąpiec, teoria poznania Akwinaty jest niepomiernie głębsza w stosunku do późniejszych i współczesnych myślicieli[14]. Analizowany w niej proces poznania obejmuje zarówno poznanie zmysłowe, jak i intelektualne. Nie jest więc narażony m. in. na jednostronny sensualizm, racjonalizm, aposterioryzm, aprioryzm, idealizm[15], subiektywizm oraz materializm, monizm i dualizm[16]. Teoria poznania niewyraźnego uzasadnia realizm ludzkiego poznania i zarazem czyni epistemologię tomistyczną – realistyczną. Realistyczna teoria poznania jest wpisana ponadto w antropologię filozoficzną, która daje obraz tego, kim jest człowiek. Można powiedzieć, że antropologia realistyczna, wskazując na istnienie i istotę (w istocie na duszę i ciało) jako na konieczne pryncypia bytu ma swoje uzasadnienie w poznaniu spotkanego człowieka. Zaś ujęcie człowieka jako zjednoczonego z duszy i ciała (commensuratio animae ad hoc corpus) nie tylko ma swój wymiar antropologiczny, związany z wizją człowieka jako jedności tego co duchowe i tego co cielesna, ale ma przede wszystkim ma swój wymiar praktyczny na gruncie postępowania (etyki) i wychowania (teorii i praktyka wychowawcza). Przezwycięża się w niej spirytualizm z jednej oraz materializm z drugiej, co na płaszczyźnie filozofii działania, czyli etyce ma zasadnicze konsekwencje. Wskazuje na integralne, obejmujące duszę i ciało człowieka, wychowanie, w którym kształtuje się całą możność człowieka, na płaszczyźnie sprawności i nawyków. Wobec tego wychowanie staje się kształtowaniem możności człowieka i nie jest już tylko „udoskonalaniem” ducha lub „tresurą” ciała.

Wydaje się, że teoria poznania niewyraźnego i mowy serca jest werbalnie obecna w tomizmie egzystencjalnym (intuicyjne ujęcie poznania niewyraźnego można odnaleźć w pismach J. Maritaina i É. Gilsona). Recepcję tej teorii utrudnia jej XIII- wieczna terminologia, która wydaje się dziś „wieloznaczna” i wywołująca wiele nieścisłości. Termin „serce” (sermo) kojarzy się ze sferą uczuć, emocji, pożądania fizycznego. Dlatego teoria ta nie jest aż tak powszechnie omawiane jak inne ujęcia we współczesnej epistemologii. Próbują rozwijać ją także uczniowie Gogacza: A. Andrzejuk, T. Stępień, L. Szyndler, K. Wojcieszek i J. Wójcik.

 

3. Próba odczytania Tomaszowej teorii poznania niewyraźnego

Teoria poznania niewyraźnego głosi, że rzecz oddziałuje na władze poznawcze człowieka (spotkanie bytu jest źródłem poznania). Intelekt możnościowy jest  „wrażliwy” na pryncypia. Pod wpływem tych pryncypiów „poczyna się” w intelekcie możnościowym „słowo serca”, bytowy powód reagowania na oddziaływujący byt. „Słowo serca” jest bytowym powodem takiej reakcji, która wyraża się w nawiązaniu „kontaktu” z oddziaływującym bytem. Nie jest to jeszcze wytwarzanie pojęć (poznanie wyraźne). Nie powoduje, więc powrotu do rzeczy o charakterze wiedzy. Aktywizuje realną władzę wolitywną, która swoiście skierowuje do oddziaływującej rzeczy nasze relacje istnieniowe. Za pośrednictwem relacji akceptacji i relacji zaufania nawiązujemy kontakt z rzeczą, która oddziaływuje na intelekt możnościowy jednością swych istotowych pryncypiów. Ten kontakt pozwala intelektowi możnościowemu na doznanie relacji istnieniowych, „dotykających” oddziaływującego bytu. Doznając tych pryncypiów, teraz łącznie z relacjami istnieniowymi, intelekt możnościowy poddaje się zdumieniu (admiratio), że te istotowe pryncypia podlegają ogarniającemu je esse. To wszystko dzieje się wciąż na poziomie serca, na poziomie realnych zetknięć: rzecz oddziaływuje na intelekt możnościowy. Na ten kontakt reaguje intelekt możnościowy, „rodząc” „słowo serca”, które wyzwala miłość łączącą człowieka z poznawanymi bytami. Zdumienie wyzwala działanie także innych władz poznawczych i zaczyna się uświadomienie sobie tych bytowych wydarzeń. Uświadamiamy więc sobie poziom „słowa serca”, zarazem poziom tworzenia wiedzy, wprawdzie jeszcze nie na poziomie mowy, która wyraża się w pojęciach i sądach. Różnicę tą można opisać na płaszczyźnie: intellectio (rozumienie) i ratiotinatio (rozumowanie).    

Intellectio polega na doznaniu przez intelekt możnościowy pryncypiów istoty bytu wraz z ogarniającą te pryncypia jednością, stanowiącą przejaw istnienia bytu. Intellectio to realna relacja bytu, oddziaływującego na intelekt możnościowy. Skutkiem intellectio jest rozumienie, czyli doznanie przez intelekt pryncypiów istoty oddziaływującego na nas bytu. Rozumienie wyzwala odniesienie do oddziałującego bytu przez życzliwość, otwartość, zaufanie, ale te odniesienia nie są jeszcze uświadomione. Z tego powodu ten etap poznania nazywa się „mową serca” lub poznaniem niewyraźnym. Zatem rozumienie jako przyjęcie przez intelekt możnościowy podobieństwa subsystencji jest swoistą przyczyną spowodowania przez ten intelekt takiego skutku, który wewnątrz intelektu jest „zrodzonym” „słowem serca”. Powtórzę, termin „zrodzenie” wskazuje na to, że „słowo serca” nie zostało wytworzone, czy skonstruowane. Nie jest wytworem jak pojęcie czy nazwa. Tomasz pisze, że:

„rozumienie pozostaje w rozumiejącym (…) z tego, co rozumie, pochodzi w nim (…) poczęcie rozumianej rzeczy (…) A poczęcie (…) nazywa się słowem serca”[17].

„Słowo serca (…) nie jest niczym innym niż to, co intelekt aktualnie rozważa”[18].

 

Ratiocinatio wiąże się z mową wewnętrzną i zewnętrzną, co nazywamy poznaniem wyraźnym. Ratiocinatio jest „tworzeniem” przez intelekt czynny i zmysłowe władze poznawcze pojęć i nazw, sądów i zdań oraz rozumowań (np. dedukcji, indukcji, redukcji). Ratiocinatio jest więc zespołem relacji myślnych, tworzonych przez człowieka z treści nabywanych w intellectio i z wyobrażeń, czyli z obszaru poznania zmysłowego. Ten zespół relacji stanowi wiedzę. Skutkiem ratiocinatio jest właśnie tworzona przez nas wiedza. Wiedza jest wynikiem uświadomień i dlatego nazywamy ją mową zewnętrzną[19] lub poznaniem wyraźnym (cognitio distincta). Mowa zewnętrzna (a raczej słowo zewnętrzne) jest wynikiem dostosowania słowa wewnętrznego do wymogów kultury. Gogacz za Gilsonem[20] zestawia terminologię, którą posługuje się Tomasz w swojej teorii poznania:

Verbum cordis należy do sermo interna, stosowanej w cognitio confusa. Verbum internum należy także do sermo interna, lecz używanej w cognitio distincta. Verbum vocis jest słowem wypowiedzianym w sermo externa, wyrażonej w cognitio externa. Podajmy także polskie znaczenia tych terminów: 1) Słowo serca – poznanie niewyraźne. 2) Słowo wewnętrzne – mowa wewnętrzna – poznanie wyraźne. 3) Słowo wypowiedziane jako słowo zewnętrzne – mowa zewnętrzna – poznanie zewnętrzne”[21].

 

Na poziomie intellectio wyróżnia się dwa zachowania intelektu możnościowego: bierną recepcję oraz zrodzenie przez intelekt możnościowy słowa serca, które w tym intelekcie jest bytowym powodem, skłaniającym wolę, aby człowiek skierował się do bytu oddziaływującego na nas pryncypiami swej istoty[22]. Stąd skutkiem „mowy serca” jest:

-       początek etyki: uzyskując informacje i rozumienia na temat oddziałującej na człowieka rzeczywistości, może on otworzyć się na osoby, na poznane dobro. Wola człowieka jako duchowa władza pożądawcza, jest także bierna i dlatego otwiera się tylko na wpływ bytu jako dobra. Otwierając się na ten wpływ, wola pod wpływem intelektu traktuje te skutki jako dobro dla nas. To zachowanie lub działanie intelektu określa się mianem sumienia i synderesis. Sumienie i synderesis zatem są pierwszym skutkiem zachowania się intelektu, wynikającym z rozumienia[23];

-       nawiązanie z oddziaływującym bytem osobowych relacji życzliwości (miłości), otwartości (wiary) i zaufania (nadziei). Jak przekonuje Akwinata człowiek miłuje to, co poznaje jego intelekt możnościowy[24];

-       wyzwolenie się kontemplacji, naturalnej religii i metafizyki[25]. Gdy zdumiewają człowieka relacje, wiążące go przez właściwości transcendentalne z istnieniem oddziaływującego bytu, i gdy te relacje go radują, jego intelekt i wola wchodzą w stan kontemplacji. Kontemplacja jest świadczeniem przez intelekt i akceptowaniem przez wolę, że nawiązały się relacje między człowiekiem i istnieniem oddziaływującego bytu[26]. Metafizyka zaś to wskazanie w bycie na jego istnieniowe i istotowe pryncypia. Stąd zdumienie spowodowane doznaniem w poznanej rzeczy jej aktu istnienia (esse) niepowiązanego z pryncypiami istotowymi, wyzwala uwielbienie, a więc odniesienie się do esse na sposób modlitwy. Gdy na poziomie tworzenia wiedzy odróżnimy esse urealniające istotę doznawanego bytu od esse samego w sobie, odróżnimy tym samym metafizykę od modlitwy i religię panteistyczną od religii monoteistycznej. Religia jawi się nam jako zbiór realnych więzi – wspartych na realności, prawdzie i dobru – łączących człowieka z Bogiem. W istotowy poziom tych relacji człowiek wnosi swoje życie wewnętrzne i zarazem w ten istotowy poziom istniejących relacji osobowych Bóg wnosi Swoje życie wewnętrzne, które jest Trzema Osobami. Jest to nadprzyrodzony, sprawiony przez Boga, poziom religii[27]. Stanowi to przedmiot wychowania religijnego.

 

4. Wychowanie jako obecność osób, czyli wychowanie na płaszczyźnie osobowych relacji

„Ujęcie pryncypiów, ich doznanie jest w nas słowem serca” – zauważa Mieczysław Gogacz[28]. Pryncypia postępowania i wychowania (normy pedagogiki ogólnej) wynikają z obecności osób[29]. Zatem istota realistycznej teorii wychowania zawiera się w przejściu ze spotkania do obecności. Obecność jest jej środkiem, który wsparty na osobowych relacjach kształtuje właściwe środowisko osób. Ujęcie wychowania jako kształtowania możności człowieka, które jest osobowym procesem np. pomiędzy rodzicem a dzieckiem, nauczycielem a uczniem, wymaga właśnie tego osobowego kontekstu, który wprowadzają do wychowania osobowe relacje. Obecnością określa się właśnie spotkanie na płaszczyźnie osobowych powiązań wyznaczonych przez właściwości transcendentalne aktu istnienia osoby (realność, prawdę i dobro). Na nich budują się kolejno: relacja miłości, otwartości i zaufania. Spotkanie osób jest zatem wprowadzeniem do wychowania i osobowych relacji, ale jeszcze nie jest ich obecnością. Obecność wymaga środowiska osób i osobowych powiązań. Dlatego osobowe relacje, chronią i rozwijają osobę, czego skutkiem jest humanizm[30], filozoficzna kontemplacja i religia. Brak osobowych relacji skutkuje ucieczką od rzeczywistości, popadnięciem w świat wyobrażeń lub uczuć, które mają być substytutem obecności, a nawet uzależnieniem się od wad i nałogów, które mają złudnie zapewnić brak osobowych relacji i osób. Wychowanie w środowisku osobowych relacji jest więc decydujące. Jest to relacja „obustronna”, obejmująca dwa podmioty nią powiązane. Dlatego uważam, że należy przytoczyć wypowiedź J. Wójcika, który w subtelny sposób uchwycił specyfikę oddziaływania osobowych relacji:

„Oddziaływanie na dziecko miłością, wiarą i nadzieją przez osoby w rodzinie owocuje w sposób naturalny skutkami w intelekcie i woli dziecka. Intelekt dziecka jeszcze nie podejmuje czynności poznawczych zaliczanych do poznania wyraźnego, ani wola nie podejmuje decyzji. Skutkiem  oddziałania relacjami osobowymi jest zapoczątkowanie współobecności. Nie jest to jeszcze pełna współobecność, gdyż nie ma jeszcze zwrócenia się dziecka do osoby oddziałującej. Termin “jeszcze”  wskazuje nie na porządek czasowy, lecz porządek podporządkowań.  Ale pojawiają się w intelekcie dziecka skutki nazywane rozumieniami, natomiast w jego woli występuje radość. Wypada w tym miejscu zwrócić uwagę na odróżnienie radości od przyjemności, należącej do sfery cielesnej. Zauważmy też, że wola nie podejmuje jeszcze decyzji, ale tylko i aż akceptuje to, co przejawia intelekt”[31]. 

 

Z racji iż podłożeń nawiązania i ochrony relacji jest osoba, stąd osoba jest najważniejszym pryncypium pedagogiki. Sytuuje to ujęcie realistyczną pedagogikę w personalizmie. Zaś analiza zagadnienia przystosowania duszy i ciała w człowieku (commensuratio animae ad hoc corpus) wykazuje, że intelekt możnościowy jest nie tylko władzą odpowiedzialną za rozumienie poznawanej rzeczywistości i za zrodzenie „słowa serca”, ale również odgrywa on zasadniczą rolę w procesie jednostkowienia duszy ludzkiej. Za przystosowanie duszy do konkretnego ciała odpowiada konieczna możność duchowa, która jest nieutracalna[32]. Jak pisze Tomasz intelekt jest pryncypium, które odpowiada za poznanie i postępowanie[33]. Zatem skutki oddziaływania intelektu możnościowego nie kończą się na epistemologii i etyce, ale sięgają do pedagogiki i filozofii wychowania. Człowieka „przenika” rozumność, która powinna organizować jego postępowanie, w tym, więc wychowanie. Wychowanie człowieka nie może być oderwane od jego rozumnej natury. Nie możne być oderwane od intelektu możnościowego, który skierowuje człowieka do świata humanizmu, religii i metanoi, który wskazuje na osobowe relacje i kontemplacje jako na środowisko osób. A wreszcie na samą osobę jako na normę pedagogiki. Istota wychowania leży w tym, który z intelektów uzyska pierwszeństwo w konstruowanej teorii wychowania. Jeżeli przyjmie się prymat intelektu możnościowego i wywołanych przez niego skutków, wówczas wychowanie jest skoncentrowane na budowaniu i ochronie osobowych relacji i wszystkich skutków, które z nich wynikają. Jeżeli zaś pierwszeństwo uzyska intelekt czynny i jego konstrukcje myślowe i aksjologiczne, to wówczas w wychowaniu dominuje idealizm i pojawia się niebezpieczeństwo poddania wychowania ideologii. Pedagogika oparta na intelekcie możnościowym ukierunkowuje wychowanie na skutki spotkania z istnieniem i istotą realnego bytu. Zaś pedagogika zbudowana na intelekcie czynnym odnosi się jedynie na treściach istotowych, które nie dają pełnego obrazu rzeczywistości. Mogą być logicznie spójna, ale niekoniecznie chronić osobę i jej relacje, ponieważ jest „otwarta” na wszystkie ujęcia płynące z kultury. Pedagogika pierwszego typu opiera się antropologii esse, na relacjach osobowych i normach ochrony. Nie oznacza to, że w wychowaniu należy pominąć skutki oddziaływania intelektu czynnego. Wystarczy podporządkować go działaniu intelektu możnościowego, tak by ten objął go swoją kontrolą. Wówczas w wychowaniu przestanie dominować idealizm, kompilujący dowolne rozumienia człowieka i jego postępowania.

Oznacza to, że „mowa serca” wywołuje w bycie poznającym takie konsekwencje, iż wychowanie nie jest już tresurą, ale osobową relacją, w której dąży się do harmonizowania władz człowieka, co wyraża się w wewnętrznej integracji i moralnym ładzie w działaniu[34]. Pedagogika oparta jedynie na intelekcie czynnym neguje potrzebę nawiązywania i podtrzymywania osobowych relacji oraz kontemplacji. Ma to swoje źródło w pedagogice J. J. Rousseau, który negował osobowe relacje w wychowaniu[35]. Na podobnym stanowisku stało wychowanie marksistowskie, które przyjmowało, iż pierwszym odniesieniem osobowym jest niechęć, a nawet nienawiść klasowa[36]. Nowożytne nurty idealistyczne, w tym marksizm podważał zasadność oparcia pedagogiki na transcendentaliach. Miejsce realizmu zastępował idealizm, zaś antropologii i etyki – aksjologia. Aksjologia bowiem neguje skutek recepcji intelektu możnościowego jakim jest zrodzone „słowo serca” i powstałe relacje, jako powód skierowania się do spotkanego bytu jako do dobra, realności i prawdy. To fakt, że w ludzkich relacjach ma miejsce niechęć, a nawet nienawiść. Relacje te powstają na płaszczyźnie intelektu czynnego, jako rezultat oceny spotkanego bytu. Ocena ta może być słuszna, lub nie, ale zawsze jej źródło leży w kulturze, z którą styka się intelekt czynny. Nie jest to więc odniesienie pierwotne, na poziomie poznania niewyraźnego, gdzie życzliwość i kontemplacja są pierwszym odniesieniem. Intelekt czynny jak chciał Awerroes i awerroizm łaciński[37] nie jest źródłem rozumienia w bycie i w związku z tym nie jest wystarczający, by budować na nim realistycznie rozumiane wychowanie. Ocena jest formą wartościowania, a nie identyfikacji, czyli określenia, czym coś jest. Często zastępuję się identyfikację wartościowaniem, dając w ten sposób pierwszeństwo w naszych ujęciach rozumowaniom z poziomu intelektu czynnego. Ogranicza się poziom rozumienia i skutków, które ono wywołuje. Z racji, iż doznania z poziomu intelektu możnościowego są „pierwsze” zatem zareagowania na tym poziomie dają „sygnał” do nawiązania pozytywnych relacji ze spotkanym bytem. Stąd uważa się, że osobowe relacje są „pierwotnym” i właściwym środowiskiem osób. Nie zawsze jednak pozostaje się na tym poziomie. Wartościowanie, ocenia, czy sąd z poziomu poznania wyraźnego, już uświadomionego jest niekiedy decydujący. Może zadecydować o charakterze relacji, o jej zerwaniu, lub pogłębieniu.

Może zatem powstać dychotomia pomiędzy tym, co w sposób naturalny „doświadczamy” na poziomie niewyraźnym a tym co jest już rezultatem działania i kontaktowania się intelektu czynnego z otaczającą człowieka kulturą. Nie wszystkie dzieła kultury chronią człowieka i jego relacje. Ponadto wydaje się, że szczególnie współcześnie lansuje się pierwszeństwo wytworów kultury (a nawet ideologii) przed człowiekiem. Wytwór kultury rozumiem bardzo szeroko. Jest nim wszelka działalność człowieka, którą jej twórca uważa za dobrą, konieczną lub użyteczną. Pozostaje jednak problem ochrony osób. Nie wszystkie wytwory chronią osobę. Jest to oczywiście problem sygnalizowany przez etyków (zagadnienie normy personalistycznej). Jednak jest to pobocznie rozważanie, w stosunku do głównego zagadnienia, które rozważamy.

    Przyjęcie pierwszeństwa wytworów przed człowiekiem jest wynikiem dominacji ujęć aksjologicznych. Wpływ aksjologii, która jest dominująca we współczesnej kulturze, utrwala bowiem pedagogikę celów i ideałów, która polega na realizacji norm i zakazów. Metodą jej realizacji jest kara i nagroda, która jest konsekwencją reakcji na ustalone prawo, ale nie osobowe relacje. Prawo bowiem realizuje się jako rezultat nakazu, imperatywu oraz związanymi z nią sankcjami. Stąd w Gogacz uważa, że w pedagogice celów i ideałów  pomija się realną osobę[38], zaś sukcesy tego typu wychowania są połowiczne lub iluzoryczne ponieważ podejmowane czynności nie wynikają z dobra osób lecz z nakazu. Są często na pokaz, niejako z nakazu. Dlatego zadaniem sprawności intelektu i woli oraz norm pedagogiki jest dystansowanie tego wpływu i roztropne dostrzeżenie osoby i jej godności. Takiemu ujęciu można zarzucić naiwność, ale należy pamiętać, że osobowa relacja wiary, która polega na otwartości nie jest bezkrytycznym zaufaniem. Wykształcenie i wychowanie roztropności jest, więc zasadnicze. Nie neguję celu lub ideału w wychowaniu, ale uważam, iż nie może dać im pierwszeństwa przed realną osobą, ponieważ same w sobie są tylko pojęciami, wytworami naszej kultury i naszego pojmowania świata. 

Wydaje się, że pedagogika wyznaczona przez skutek oddziaływania na intelekt możnościowy bytu poznającego, jest skuteczniejsza od pedagogiki kar i nakazów, które opiera się na zewnętrznym nakazie, imperatywie. Jej działania są podejmowane z lęku przed sankcją, a nie z osobistego zaangażowania[39]. Z drugiej strony nie jest wychowaniem bezstresowym, ponieważ wyznacza normy i zasady wychowania, które obejmują zarówno wychowującego i wychowanego. Są ponadto głosem zdrowo-rozsądkowego humanizmu, o który apelują rodzice i pedagodzy w obliczu agresji w szkole i upadku autorytetu rodziny i szkoły. Może dlatego upadek autorytetu jest właśnie skutkiem braku osobowych relacji?

 

5. Słowo serca a wychowanie aretologiczne. Dopowiedzenie[40]

Intelekt pod wpływem recepcji pryncypiów oraz w następstwie zrodzonego „słowa serca”, które daje rozumienie poznawanej rzeczywistości, zdobywa sprawności intelektualne[41]. Intelekt człowieka, gdy kieruje się do prawdy, usprawnia się w mądrości, wiedzy oraz w sprawności pierwszych zasad poznania. W poznaniu niewyraźnym ujawnia się związek intelektu i woli. Ujawnia się ona w działaniu człowieka, na przykład przy podejmowaniu decyzji. Wola człowieka, gdy kieruje się do dobra, usprawnia się w prawości[42], co skutkuje: mądrością, wolnością, roztropnością, męstwem, sprawiedliwością i umiarkowaniem. Cnoty doskonalą wolną wolę człowieka (liber arbitrium), zaś rezultatem usprawnienia intelektu i woli jest słusznie podjęta decyzja[43]. Szczególnie ważne jest umiarkowanie, ponieważ ono pozwala zdystansować to, co przeszkadza w kontemplacji. 

„Słowo serca” nie tylko kieruje człowieka do spotkanego bytu jako do dobra, ale daje rozumienia, zapoczątkowując w ten sposób ochronę poznanej osoby. W rezultacie odniesienia międzyosobowe wymagają sprawności intelektualnych i cnót woli. Bez nich nie jest możliwa ochrona i wychowanie oraz kształcenie. Zaczyna dominować w poznaniu i decyzjach wartościowanie, które nie zawsze jest osadzone w rzeczy. „Słowo serca” zatem wnosi do wychowania i kształcenia mądrość i miłość, które wyznaczają charakter współobecności osób. W normalnej sytuacji, w której nie ma czynników zakłócających osobowe relacje, właściwym sposobem ochrony są normy pedagogiki. Uczą one jak chronić osobowe relacje i jak niwelować wpływ kultury nie zawsze chroniącej osoby. Intelekt możnościowy, zgodnie ze swoim biernym charakterem, nabiera cechy cierpliwości. Cierpliwość uznaje M. Gogacz za normę pedagogiki szczegółowej. Jest to też część składowa cnoty męstwa oraz jest postacią osobowej relacji zaufania i trwania przy osobie jako dobru (relacja nadziei)[44]. Stanowi ona jedną z głównych sprawności wychowawcy, wyrażającą się w dalekowzroczności i umiejętności czekania na rezultat wychowania i wykształcenia[45]. Pokora i umartwienie wskazują jak dystansować oddziaływanie vis cogitativa, która może ulegać fascynacjom uczuć. Normy te bronią również przed małostkowością, która jest przeciwieństwem wielkoduszności. Skutkiem umartwienia jest ubóstwo, które wskazuje pierwszeństwo osób przed kulturą[46]. Z kolei posłuszeństwo jest uznaniem autorytetu rodziców, nauczycieli i wychowawców, którzy jako mistrzowie świadczą o poznanej i doświadczonej przez siebie prawdzie i dobru. Autorytet nie jest autorytarnym narzuceniem sposobu rozumienia świata, gdy wynika z miłości do poznania prawdy i osób.

Stąd słuszna wydaje się opinia, iż filozofia to „miłość mądrości”, zaś pedagogika to „mądrość miłości”[47]. Jednak takie ujęcie filozofii wychowania wymaga kontemplacji oraz sprawności i cnót. Nie bez znaczenia więc jest w wychowaniu problematyka integracji. Nie wystarcza więc integracji bytowa osoby, jako zjednoczenie duszy i ciała, którą opisuje antropologia filozoficzna. Konieczna jest integracja moralna, która jest zadaniem etyki i pedagogiki. W konsekwencji nie można odseparować wychowania i kształcenia, ponieważ ich zadaniem jest zdobywanie i rozwój sprawności intelektu i cnót woli. Wychowanie integralne to takie, które w pełni obejmuje możność człowieka, zarówno w jej intelektualnym, moralnych, jak i fizycznym wymiarze. Zatem wydaje się słuszny postulat M. Schelera, który już z 1909 domagał się rehabilitacji cnoty (Zur Rehabilitierung der Tugend)[48].

 

6. Kontemplacja jako norma postępowania i wychowania

W filozofii problematyka kontemplacji pojawia się niemal od jej początku[49]. Arystoteles podkreśla jej osobowy charakter wiążąc ją z rozumnością[50], zaś zdaniem Akwinaty, kontemplacja to ujęcie i rozważanie prawdy[51]. Jak wskazują badacze, teoria szczęścia u Arystotelesa i teoria kontemplacji u Akwinaty są one analogiczne[52]. Wydaje się, że M. Gogacz uzupełnia te ujęcia, wykazując, iż kontemplacja ma nie tylko teoretyczne, związane ze zrodzeniem „słowa serca”, ale i praktyczne znaczenie. Kontemplacja to też norma etyki chronienia osób, która wyraża się w współobecności osób przez miłość, wiarę i nadzieję. Kontemplacja jest zwieńczeniem poznania niewyraźnego, jest jego ostatnim etapem. Jest oglądem rzeczywistości, na poziomie „słowa serca”, jeszcze przed utworzeniem przez intelekt czynny wiedzy. Nie jest więc tylko pochodna od intelektu, ale też od woli, co wyraża się w usytuowaniu jej w etyce. Kontemplacja bowiem broni przed rozpaczą, wprowadzając człowieka w współobecność osób. Jest źródłem cnót moralnych. Jej skutkiem jest mądrość, która organizuje działania na płaszczyźnie etyki i pedagogiki.

Kontemplacja skłania do norm pedagogiki. Na skutek tego reaguje się na osoby nie za pośrednictwem wiedzy na ich temat, lecz osobowych relacji. Wiedza jest wtórna, w stosunku do powiązań osobowych. W ten sposób źródłem odniesienia do osób i ich wychowania staje się miłość i obecność. Dlatego M. Gogacz za Ryszardem ze Świętego Wiktora powtarza, że jest rzeczą konieczną, by wzrastała miłość dzięki poznaniu i poznanie dzięki miłości[53]. Kontemplacja jest odpowiedzialna za uporządkowanie miłości, zaś miłość jest motorem ludzkiego działania[54]. Kontemplacja więc ujawnia rolę osobowych powiązań. Fascynacja Gogacza szkołą Wiktorynów nie jest przypadkowa. W szkole tej znajduje on intelektualne zaplecze do pedagogiki realistycznej i jej norm. Wiktoryni podkreślali znaczenie  kontemplacji i miłości, pokory i umartwienia oraz ćwiczenia intelektu i woli[55]. Pokorę uznawali oni za warunek wstępny kształcenia i wychowania. Kontemplacja, więc uwyraźnia „mowę serca” w pedagogice. J. Wójcik uważa, że:

„Wyjaśnieniem i uzasadnieniem powyższych stwierdzeń jest - tak sądzę - teoria poznania niewyraźnego opisana przez św. Tomasza z Akwinu. Teoria ta ukazuje głębsze podstawy nierozdzielności wychowania i kształcenia. Dominujące we współczesnych teoriach wyjaśnienia budowane na koncepcji człowieka redukującej go do zespołu władz zmysłowych lub ujmującej intelekt tylko w aspekcie jego funkcji nazywanej rozumowaniem, raczej zaciemniają związek między nauczaniem i wychowaniem. W teoriach wychowania najczęściej przedstawia się człowieka jako zespół zareagowań zmysłowych na sytuację, natomiast w teoriach dydaktycznych nadmiernie akcentuje się samą w sobie rolę intelektu czynnego. Podaje się więc w rezultacie propozycję tylko wyszkolenia człowieka w operowaniu zapamiętanymi pojęciami. Często pomija się w wyjaśnieniach rolę intelektu możnościowego i woli człowieka, mimo deklaracji o uwzględnianiu występowania tych władz. Należy więc przypomnieć, że według Akwinaty oprócz intelektu czynnego posiadamy także intelekt bierny”[56].

 

Kontemplacja nie jest poznaniem o charakterze praktycznym i użytecznym, może dlatego tak często jest niedostrzegana, a nawet lekceważona. Jednak ma swoje praktyczne odniesienie i znaczenie. Ujawnia się w „pasji” dobrego wychowawcy czy nauczyciela, który żyje przekazywanymi treściami. Jest życzliwy i otwarty na swoich uczniów, zaś jego deklaracje pokrywają się z czynami, co jest ważne w wychowaniu, które w pewnym sensie polega na naśladowaniu pozytywnych postaw i sprawności. Niekiedy przykład jest bardziej „skuteczny” pedagogicznie niż słowa, zgodnie z powiedzeniem - verba docent, exempla trahunt.

Relacje osobowe wspomagają relacje istotowe (np. poznanie dzieje się w obszarze więzi otwartości na poznawany byt). Są pierwotne. Zatem wychowanie polega na rozsądnym kontrolowaniu relacji istotowych, odrzuceniu tych, które nie chronią osoby i jej osobowych powiązań oraz uwyraźnia rolę relacji istnieniowych opartych na realności, prawdzie i dobru bytu. Danie przewagi relacjom istotowym może zaprowadzić pedagogikę do idealizmu, ideologii[57] lub wprost tresury. Spotkanie osób na płaszczyźnie osobowych relacji wyznacza inne, osobowe odniesienia, które organizują dom, rodzinę, szkołę, pracę. Wyznacza je „zachwyt” kontemplacji nad osobą i jej osobowymi relacjami. Jest to motyw do poznania i moralnego działania. Ma zatem rację K. A. Wojcieszek, zdaniem którego brak sukcesów ucznia i brak jego „pragnienia poznania” jest rezultatem odrzucenia kontemplacji z wychowania i wykształcenia. Powoduje to: mylenie wiedzy z prawdą, oraz mądrości z wiedzą; nadmiar wiedzy w procesie nauczania oraz bezosobowość relacji wychowawczych[58]. Istnieje też związek pomiędzy kontemplacją a metanoią. Ta pierwsza skłania do zmiany sposobu myślenia, na poziomie intelektu czynnego oraz do zmiany postępowania. Towarzysząca jej radość z nawiązanych relacji osobowych ze spotkanym bytem na poziomie „mowy serca” wymaga ochrony. O konieczności utrwalania relacji oraz odrzucenia powiązań, które jej zagrażają informuje sumienie i wychowany intelekt.

 

7. Zakończenie

Zadaniem S. Swieżawskiego, pokarmem rozumu nie powinna być oryginalność i nowość, ale prawdziwość[59]. O nią zabiega właściwie rozumiane wychowanie i kształcenie. Problematyka poznania niewyraźnego wprowadza zatem do zagadnienia „uprawy intelektu”[60], czyli wychowania intelektu, zdystansowania dominującej roli uczuć i vis cogitativa. Jest to aktualne wyzwanie, które stoi nie tylko przed teoretykami wychowania, ale głównie przed „praktykami”, którzy w codziennym trudzie wychowują i kształtują młodego człowieka. Troską wychowujących i kształcących powinno zatem być objęte wychowanie, które w sposób integralny rozwija możność człowieka. Do takiej pedagogiki zaliczyć można zainspirowaną filozofią Tomasza z Akwinu, zarysowaną w niniejszym tekście teorię, która na płaszczyźnie epistemologii i antropologii klasycznej szuka nowych inspiracji dla wychowania katolickiego i wychowania w ogóle.

 

 

LITERATURA:

 

Ajdukiewicz K., Zagadnienia i kierunki filozofii, Warszawa-Kęty 2004.

Andrzejuk A., Filozofia moralna w tekstach Tomasza z Akwinu, Warszawa 1999.

Andrzejuk A., Istnienie i istota, Warszawa 2003. 

Andrzejuk A., Prawda o dobru. , Warszawa 2000.

ANDRZEJUK A., Uczucia i sprawności, Warszawa 2006.

ARYSTOTELES, Etyka nikomachejska, tłum. D. Gromska, w: Dzieła wszystkie, t. 5, Warszawa 1996.

Bańkowski K., Tomizm konsekwentny na tle odmian tomizmu, „Studia Philosophiae Christianae”, 32 (1996) 2, s. 211-219.

Gałkowski S., Rozwój i odpowiedzialność, Lublin 2003.

Gilson É., Byt i istota, tłum. P. Lubicz, Warszawa 1963.

Gilson É., Jedność doświadczenia filozoficznego, tłum. Z. Wrzeszcz, Warszawa 20012.

Gilson É., Lingwistyka i filozofia, tłum. H. Rosnerowa, Warszawa 1975.

Gilson É., Tomizm, tłum. J. Rybałt, Warszawa 19982.

Gogacz M., Bóg i mowa serca, „Studia Philosophiae Christianae” 24 (1988) 2, s. 91-100.

Gogacz M., Doprecyzowanie problemu species, „Studia Philosophiae Christianae” 31 (1995) 2, s. 69-76.

Gogacz M., Elementarz metafizyki, Warszawa 1987.

Gogacz M., Elementy tomistycznej teorii serca, „Roczniki Filozoficzne” 35 (1987) 1, s. 229-235.

Gogacz M., Filozofia bytu w „Beniamin Major” Ryszarda ze Świętego Wiktora, Lublin 1957.

Gogacz M., Ku etyce chronienia osób, Warszawa 1993.

Gogacz M., Modlitwa i mistyka, Kraków-Warszawa 1987.

Gogacz M., Obrona intelektu, Warszawa 1969.

Gogacz M., Podstawy wychowania, Niepokalanów 1993. 

Gogacz M., Sumienie, kontemplacja mądrość, „Studia Philosophiae Christianae” 25 (1989) 2, s. 65-71.

Gogacz M., Uwagi na temat wartości, Studia Philosophiae Christianae” 17 (1981) 1, s. 200-209.

Gogacz M., Współczesne interpretacje tomizmu, „Znak“113 (1963) s. 1339-1353.

Gutek G. L., Philosophical and Ideological Perspectives on Education, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1988.

Kaczmarek K., Gadacz T., Racje za personalistyczną filozofią wychowania, w: Wychowanie personalistyczne, red. F. Adamski, Kraków 2005.

Krasnodębski M., Aneks: Mieczysław Gogacz jego dzieło dzieło. Hołd złożony Mistrzowi, w: W poszukiwaniu duchowej elegancji, red. K. Arsenowicz, M. Krasnodębski, P. Manelski, Chicago 2011, w druku.  

KRASNODĘBSKI M., Antropologia i etyka podstawą filozofii wychowania, „Pedagogika społeczna” 3/2005, s. 7-29.

Krasnodębski M., Człowiek i paideia. Realistyczne podstawy filozofii wychowania, Warszawa 20092.

Krasnodębski M., Dusza i ciało. Zagadnienie zjednoczenia duszy i ciała w wybranych tekstach Tomasza z Akwinu oraz w filozofii tomistycznej, Warszawa 2004.

KrASnodębski M., O realistyczną filozofię wychowania. Idealizm i realizm punktem wyjścia w pedagogice, „Studia Philosophiae Christianae” 42 (2006) 2, s. 57-63.

Krasnodębski M., Pedagogika Jacka Woronieckiego i Feliksa Wojciecha Bednarskiego jako egzemplifikacja etyki tomizmu tradycyjnego, „Studia Ełckie” 11/2009, s. 29-58.

Krasnodębski M., Teoria intelektu możnościwego i jej konsekwencje w kontekście polemiki Tomasza z Akwinu z awerroizmem łacińskim, „Forum Philosophicum” 9/2004, s. 139-156.

Krasnodębski M., Tomizm, w: Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, t. 7, red. T. Pilch, Warszawa 2007, s. 705-712.

Krasnodębski M., Zembrzuski, M., Wychowanie intelektu jako celowościowe uporządkowanie jego funkcji, „Horyzonty wychowania” 8 (15) 2009, s. 53-75, 283-284, 286. 

Krąpiec M. A., Język i świat realny, Lublin 1985.

Krąpiec M. A., Kamiński S., Z teorii i metodologii metafizyki, Lublin 1994.

Krąpiec M. A., Metafizyka, Lublin 1988.

Krąpiec M. A., Realizm ludzkiego poznania, Lublin 1995.

Krąpiec M. A., Struktura bytu, Lublin 1993.

Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 1993.

Kunowski S., Wychowanie moralne, w: Wychowanie personalistyczne, red. F. Adamski, Kraków 2005.

Legowicz J., O nauczycielu. Filozofia nauczania i wychowania, Warszawa 1975.

Nowak M., Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin 1999.

Patrologia Latina Database, J. P. Migne, CD – ROM, 1993-1995.

Scheler M., O rehabilitacji cnoty, tłum. R. Ingarden, S. Kołaczkowski, Warszawa 1937.

Stępień A. B., Wstęp do filozofii, Lublin 2000.

Swieżawski S., Rozum i tajemnica, Kraków 1960.

Tomasz z Akwinu, Opera Omnia, cum hypertextu in CD -ROM, auctore Roberto Busa, Editio secunda, 1996.

Tomasz z Akwinu, Summa theologica, Ex Officina Libraria Marietti anno 1820 condita nunc Marii E. Marietti Sanctae Sedis Apostolicae, S. RR. Congr. necnon Archiepiepiscopi Taurinensis Typographi, Taurini Italiana 1932.

Wojcieszek K. A., Być ojcem, być matką… odkrywanie natury rodzicielstwa w tomizmie konsekwentnym, „Studia Philosophiae Christianae” 42 (2006) 2, s. 158-159.

Wojcieszek K. A., Na początku była rozpacz. Antropologiczne podstawy profilaktyki, Kraków 2005.

Wojtyła K., Osoba i czyn, Lublin 20003.

Woroniecki J., Katolicka etyka wychowawcza, Lublin 1999. 

Wójcik J., Matka i ojciec pierwszymi profesorami dziecka. Pomocnicza rola nauczycieli, w: Nauki humanistyczne i sozologia, red. J. Czartoszewski, Warszawa 2010, s. 629- 642.

WÓJCIK J., Słowo wewnętrzne w ujęciu św. Tomasza z Akwinu jako zagadnienie pedagogiki rodziny, „Studia nad Rodziną”, 22-23 (2008), s. 39-46.

WÓJCIK J., Szkoła miejscem wychowania i kształcenia, „Zeszyty Naukowe SWPR – Seria Pedagogiczna” 2-3/2010-11, w druku.

Wójcik J., Teoria poznania niewyraźnego jako punkt wyjścia wyjaśnień pedagogicznej relacji rodzina – szkoła, w: M. Gogacz, Osoba zadaniem pedagogiki, Warszawa 1997.

[61]



[1] M. Gogacz, Doprecyzowanie problemu species, „Studia Philosophiae Christianae” 31 (1995) 2, s. 69-76; tenże, Elementy tomistycznej teorii serca, „Roczniki Filozoficzne” 35 (1987) 1, s. 229-235; tenże, Bóg i mowa serca, „Studia Philosophiae Christianae” 24 (1988) 2, s. 91-100; tenże, Elementarz metafizyki, Warszawa 1987, s. 110-116.

[2] Wyróżnia się następujące odmiany tomizmu: tradycyjny, lowański, transcendentalny, egzystencjalny i konsekwentny. Podział i specyfika szkół tomistycznych jest omówiona w: M. Gogacz, Współczesne interpretacje tomizmu, „Znak“113 (1963) s. 1339-1353; K. Bańkowski, Tomizm konsekwentny na tle odmian tomizmu, „Studia Philosophiae Christianae”, 32 (1996) 2, s. 211-219; A. B. Stępień, Wstęp do filozofii, Lublin 2000; M. Krasnodębski,  Tomizm, w: Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, t. 7, red. T. Pilch, Warszawa 2007, s. 705-712; tenże, Pedagogika Jacka Woronieckiego i Feliksa Wojciecha Bednarskiego jako egzemplifikacja etyki tomizmu tradycyjnego, „Studia Ełckie” 11/2009, s. 32-36.

[3] Więcej na ten temat zob. M. Krasnodębski, Aneks: Mieczysław Gogacz jego dzieło dzieło. Hołd złożony Mistrzowi, w: W poszukiwaniu duchowej elegancji, red. K. Arsenowicz, M. Krasnodębski, P. Manelski, Chicago 2011.   

[4] Teoria sądów egzystencjalnych u Gilsona różni się od teorii sądów u Krąpca mimo, iż genetycznie są ze sobą związane. É. Gilson akcentuje tu rolę bytów jednostkowych i Samoistnego Aktu Istnienia, które jego zdaniem są skutkiem refleksji średniowiecznych teologów nad imieniem Boga: „Jestem, który jestem” (zob. Byt i istota, tłum. P. Lubicz, Warszawa 1963). Z kolei Krąpiec akcentuje: intuicję bytu, bezpośrednie doświadczenie, analogię bytu i rolę vis cogitativa, która łączy istnienie z istotą poznanego bytu.

[5] É. Gilson, Tomizm, tłum. J. Rybałt, Warszawa 19982, s. 56–58, 240-241; M. A. Krąpiec, Metafizyka, Lublin 1988, s. 37-39, 108-111; tenże, Struktura bytu, Lublin 1993, s. 289-290.

[6] É. Gilson, Tomizm, dz. cyt., s. 56 i nn, 136 i nn.; M. A. Krąpiec, Metafizyka, dz. cyt., s. 35-39, 62-63; M. A. Krąpiec, Realizm ludzkiego poznania, Lublin 1995, s. 547-562.

[7] M. A. Krąpiec, S. Kamiński, Z teorii i metodologii metafizyki, Lublin 1994, s. 62-65; M. A. Krąpiec, Metafizyka, dz. cyt., s. 112-114.

[8] M. Gogacz, Elementarz, dz. cyt., s. 148.

[9] Tomasz z Akwinu, Summa theologica, ed. Marietti, Taurini 1932 (dalej: STh) I, 27, 1, resp.; I, 28, 4, 1; I, 34, 1, resp.; De veritate, w: Thomae Aquinatis, Opera Omnia, cum hypertextu in CD -ROM, auctore Roberto Busa, Editio secunda, 1996 (dalej: De veritate) 4, 2, 4, resp.

[10] „Quicumque enim intelligit, ex hoc ipso quod intelligit, procedit aliquid intra ipsum, quod est conceptio rei intellectae, ex vi intellectiva proveniens, et ex eius notitia procedens. Quam quidem coptiones vox significat: et dicitur verbum cordis, significatum verbo vocis”. Cyt. STh, I 27, 1, resp.

[11] Na początku lat 90-tych M. Gogacz sformułować etykę chronienia osób, a następnie opartą na niej pedagogikę realistyczną.

[12] A. Andrzejuk, Prawda o dobru, Warszawa 2000, s. 322.

[13] M. Krasnodębski, Człowiek i paideia, Warszawa 20092, s. 361-396.

[14] M. A. Krąpiec, Język i świat realny, Lublin 1985, s. 11.

[15] W idealizmie nie jest konieczne poznanie pryncypiów bytu, ponieważ zawartość bytową poznawanego bytu tworzy wprost myślenie osoby poznającej. Nie potrzebne jest tu poznanie niewyraźne. Wystarczy poznanianie wyraźne. 

[16] K. Ajdukiewicz, Zagadnienia i kierunki filozofii, Warszawa-Kęty 2004, s. 95-102.

[17] „Intelligere manet in intelligente (…). Ex hoc ipso quod intelligit, in eo procedit (…) conceptio rei intellectae (…) Quam quidem conceptionem… dicitur verbum cordis”, STh, I, 27, 1, resp.

[18] „Verbum cordis (…) nihil est aliud quam id quod actu consideratur per intellectum”, De veritate, 4, 1, resp.

[19] „Znajdujemy potrójne słowo u tego, kto mówi: (…) to, co jest ujęte przez intelekt, a co zewnętrznie mowa wypowiada ma za zadanie oznaczać i co jest mową wypowiadaną bezgłośnie w skrytości serca (verbum cordis); następnie model (exemplar) wyrazu zewnętrznego, który zowie się mową wewnętrzną czy słowem wewnętrznym i które jest na podobieństwo głosu; wreszcie słowo wypowiedziane na zewnątrz, które nazywają słowem głosu (verbum vocis)”. É. Gilson, Lingwistyka i filozofia, tłum. H. Rosnerowi, Warszawa 1975, s. 128; por. również De veritare, 4, 1, resp.

[20] É. Gilson, Lingwistyka i filozofia, dz. cyt., s. 129-134.

[21] M. Gogacz, Doprecyzowanie problemu species, dz. cyt., s. 74

[22] M. Gogacz, Bóg i słowo serca, dz. cyt., s. 92-94.

[23] M. Gogacz, Sumienie, kontemplacja mądrość, „Studia Philosophiae Christianae” 25 (1989) 2, s. 69.

[24] STh, I, 27, 3 i 4, resp.

[25] A. Andrzejuk, Istnienie i istota, Warszawa 2003, s. 20-21.

[26] M. Gogacz, Sumienie, kontemplacja mądrość, dz. cyt., s. 69.

[27] M. Gogacz, Modlitwa i mistyka, Kraków-Warszawa 1987, s. 6-176.

[28] M. Gogacz, Ku etyce chronienia osób, Warszawa 1993, s. 113.

[29] Jak zauważa K. A. Wojcieszek rodzice (a szczególnie matka) są pierwszym źródłem obecności dziecka. Teoria poznania niewyraźnego pozwala na wytłumaczenie relacji osobowych, które zachodzą między matką a dzieckiem w okresie prenatalnym.  Por. K. A. Wojcieszek, Być ojcem, być matką… odkrywanie natury rodzicielstwa w tomizmie konsekwentnym, „Studia Philosophiae Christianae” 42 (2006) 2, s. 158-159. Problematyka ta na płaszczyźnie szkolnej została wyczerpująco opracowana przez J. Wójcika, zob. Matka i ojciec pierwszymi profesorami dziecka. Pomocnicza rola nauczycieli, w: Nauki humanistyczne i sozologia, red. J. Czartoszewski, Warszawa 2010, s. 629- 642; tenże, Szkoła miejscem wychowania i kształcenia, „Zeszyty Naukowe SWPR – Seria Pedagogiczna” 2-3/2010-11, w druku. 

[30] W niniejszym tekście humanizm rozumiem w wąskim sensie jako obecność osób. Szerzej problematykę osobowych relacji i humanizmu omawiam w: Antropologia i etyka podstawą filozofii wychowania, „Pedagogika Społeczna 3/2005, s. 15-20.

[31] J. Wócik, Słowo wewnętrzne w ujęciu św. Tomasza z Akwinu jako zagadnienie pedagogiki rodziny, „Studia nad Rodziną”, 22-23 (2008), s. 43. 

[32] M. Krasnodębski, Dusza i ciało, dz. cyt., s. 116-117.

[33] STh, I, 76, 1, resp.; M. Krasnodębski, Dusza i ciało, dz. cyt., s. 25-34.

[34] K. Wojtyła, Osoba i czyn, Lublin 20003, s. 141 i nn.; S. Kunowski, Wychowanie moralne, w: Wychowanie personalistyczne, red. F. Adamski, Kraków 2005, s. 327-328; M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin 1999, s. 457-459, 552-566.

[35] J. Woroniecki, wybitny pedagog i filozof, autor Katolickiej etyki wychowawczej (Lublin 1999, t. 1, s. 344-345) zauważył, że pedagogikę nowożytną cechuje odrzucenie wychowania na rzecz dydaktyki. Oznacza to zdystansowanie a nawet odrzucenie osobowych relacji. 

[36] S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 1993, s. 145. Jednak w pedagogice marksistowskiej są odmienne stanowiska. J. Legowicz uważa, że relacja nauczyciela do ucznia winna charakteryzować się „subtelnym wczuciem” i życzliwością. Por. O nauczycielu. Filozofia nauczania i wychowania, Warszawa 1975, s. 167-168. Jak widać zdrowo-rozsądkowe doświadczenie bytu weryfikuje nawet materializm dialektyczny. Ma racje E. Gilson, który pisze o „jedności doświadczenia filozoficznego”, że niezależnie od tego, jak opisuje się spotkanie z rzeczywistością, to podobnie się je doświadcza. Punktem wyjścia jest pierwotne zdziwienie się rzeczywistością, które według Arystotelesa jest przyczyną powstania filozofii. Często sformułowane teorie w mniejszym lub większym stopniu nie odpowiadają realnie spotkanej rzeczywistości. Nie oznacza to, że każdy może inaczej ją odczytać (z czym zgadzają się idealiści), że jest ona niezależna od ludzkiego myślenia. Zmienna jest kultura, w której żyje człowiek. Ona to właśnie dostarcza nam narzędzi do opisu tego, co poznajemy. Dlatego niekiedy w wielkich idealistycznych systemach „przebijają się” realistyczne wątki, które są właśnie zapisem doznanej rzeczywistości. Por. É. Gilson, Jedność doświadczenia filozoficznego, tłum. Z. Wrzeszcz, Warszawa 20012, s. 206-220.

[37] Na temat rozumienia intelektu możnościowego w awerroizmie łacińskim zob. M. Krasnodębski, Teoria intelektu możnościowego i jej konsekwencje w kontekście polemiki Tomasza z Akwinu z awerroizmem łacińskim, „Forum Philosophicum”, 9/ 2004, s. 139-156. 

[38] M. Gogacz, Uwagi na temat wartości, Studia Philosophiae Christianae” 17 (1981) 1, s. 200-209.

[39]  M. Krasnodębski, O realistyczną filozofię wychowania. Idealizm i realizm punktem wyjścia w pedagogice, „Studia Philosophiae Christianae” 42 (2006) 2, s. 57-63.

[40] Klasyczną aretologię omawiam szczegółowo w książce Człowiek i paideia (s. 241-254). W niniejszym tekście wskazuje jedynie na jej związki z poznaniem niewyraźnym. 

[41] M. Gogacz, Szkice o kulturze, Warszawa 1985, s. 84.

[42] M. Gogacz, Podstawy wychowania, Niepokalanów 1993, s. 19.

[43] A. Andrzejuk, Filozofia moralna w tekstach Tomasza z Akwinu, Warszawa 1999, s. 80-86.

[44] STh., II-II, 134; zob. też A. Andrzejuk, Uczucia i sprawności, Warszawa 2006, s. 156-157.

[45] J. Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza, Lublin 1999, t. 2/1, s. 441.  

[46] Zatem w realistycznej pedagogice nie ucieka się przed aksjologią, lecz wykazuje się jej wtórne znaczenie, po osobach i osobowych relacjach. Wartość bowiem jest skutkiem trwania osobowych powiązań. 

[47] K. Kaczmarek, T. Gadacz, Racje za personalistyczną filozofią wychowania, w: Wychowanie personalistyczne, dz. cyt., s. 171.

[48] M. Scheler, O rehabilitacji cnoty, tłum. R. Ingarden, S. Kołaczkowski, Warszawa 1937.

[49] Współcześnie pod wpływem nurtów utylitarystycznych odrzuca się kontemplację. To samo można powiedzieć o obecnej kulturze. Nie jest to kultura kontemplacyjna, stąd mimo niepodważalnego sukcesu na polu techniki, wciąż borykamy się z niewystarczającą ochroną osób i ich godności. 

[50] Arystoteles, Etyce nikomachejskiej, tłum. D. Gromska, Warszawa 1996, 1177 a 12 – 1178 a 8, 1178 b 3 – 1179 a 32.

[51]Contemplatio nihil aliud sit quam consideratio veri”. Cyt. STh, I-II, 35, 5, ad 3.

[52] A. Andrzejuk, Prawda o dobru, dz. cyt., s. 266.

[53] “Debet itaque in nobis crescere semper et ex cognitione dilectio, et nihilominus ex dilectione cognition”. Cyt. Patrologia Latina Database, J. P. Migne, CD – ROM, 1993-1995, 196, 145 C.

[54] Zgodnie z „intuicją” Arystotelesa z Etyki nikomachejskiej, ze wszelkie działanie zdąża co celu, który jest dobro. 

[55] Zob. M. Gogacz, Filozofia bytu w „Beniamin Major” Ryszarda ze Świętego Wiktora, Lublin 1957.

[56] J. Wójcik, Teoria poznania niewyraźnego jako punkt wyjścia wyjaśnień pedagogicznej relacji rodzina – szkoła, w: M. Gogacz, Osoba zadaniem pedagogiki, Warszawa 1997, s. 176-177.

[57] G. L. Gutek, Philosophical and Ideological Perspectives on Education, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1988.

[58] K. A. Wojcieszek, Na początku była rozpacz. Antropologiczne podstawy profilaktyki, Kraków 2005, s. 81.

[59] S. Swieżawski, Rozum i tajemnica, Kraków 1960, s. 26.

[60] Na temat uprawy intelektu zob.: M. Krasnodębski, M. Zembrzuski, Wychowanie intelektu jako celowościowe uporządkowanie jego funkcji,  „Horyzonty wychowania” 8 (15) 2009, s. 53-75, 283-284, 286. 

 

 

© Mikołaj Krasnodębski 2011

 
  Jesteś: 71627 odwiedzający  
 
=> Chcesz darmową stronę ? Kliknij tutaj! <=