Publikacje Mikołaja Krasnodębskiego
  Wychowanie intelektu jako celowościowe uporządkowanie jego funkcji
 

Mikołaj Krasnodębski

mikrasnodebski@tlen.pl

 

Michał Zembrzuski

mizem@tlen.pl

 

 

 

WYCHOWANIE INTELEKTU JAKO CELOWOŚCIOWE UPORZĄDKOWANIE JEGO FUNKCJI

 

 

Horyzonty Wychowania, 8 (15) 2009, s. 53-74, 283-284, 286.

 

 

1.      Uprawa intelektu

Samo stwierdzenie, że przedmiotem wychowania jest człowiek wydaje się być truizmem. Jednak gdybyśmy zapytali o to, jak należy rozumieć człowieka będącego przedmiotem wychowania, to takie pytanie może nastręczyć wiele trudności, a nawet może doprowadzić do stwierdzenia, że pytanie o to, kim jest człowiek pozostanie nierozstrzygnięte. Pedagogika nie posiada narzędzi pojęciowych do udzielania odpowiedzi na pytania o status ontyczny rzeczy, powinna zatem sięgać do filozofii człowieka jako dziedziny kształtującej paradygmat teorii wychowania.[1] Sugerując pedagogice człowieka jako przedmiot wychowania, należy doprecyzować, co w nim podlega wychowaniu. Otóż wychowaniu nie podlega jego istota, jego istnienie (egzystencja), faktyczność (aktualność), ani to, że jest osobą, lecz sfera nazywana od czasów Arystotelesa możnościową (potencjalną). A więc jego władze duchowe i fizyczne, dyspozycje intelektualne i wolitywne.[2] Szczególnie dotyczy to wychowania intelektu, który jest sferą najwyższą w człowieku, świadczącą o jego godności i wyjątkowości[3].

Wychowanie człowieka, a więc jego ukształtowanie obejmuje wszystkie potencjalności i umiejętności (zarówno zmysłowe jak i intelektualne) jakie człowiekowi przysługują z natury. Gdy są właściwie ukształtowane, to możemy mówić o człowieku kulturalnym, wewnętrznie bogatym. Zgodnie z założeniem, że kultura opiera się na naturze należy powiedzieć, że wychowanie intelektu, to nic innego jak jego uprawa, pielęgnacja.[4] Dokładniej mówiąc kształtowanie i rozwijanie ludzkiej natury jest wyrazem jego aktywności, co w konsekwencji prowadzi do zdania, że wychowanie intelektu ułatwia wychowanie całego człowieka.

            Troska o intelekt wiąże się z praktycznym uporządkowaniem wszystkiego co wpływa na funkcjonowanie intelektu a także kontrolowaniem tego, co wynika z jego działania. Jeżeli chodzi o wpływ na intelekt, to dotyczy to poznania zmysłowego, w szczególności wpływu wyobraźni, a także sfery uczuć, które mogą powodować hamowanie działań intelektu, a to z tego względu, że intelekt tylko pośrednio może na nie wpływać.[5] Z poznania intelektualnego wynikają bezpośrednio decyzje i postępowanie podmiotowane już przez wolę, a także wytwarzanie dziedzin kultury (i to zarówno duchowej jak i materialnej)[6]. Uregulowanie tego wpływu a także tego, co z naturalnego działania intelektu wynika, wiąże się w problematyce wychowania z ustaleniem zależności i zakresu działań poszczególnych władz, a tak naprawdę z ustaleniem kompetencji i uprawnień w kierowaniu człowiekiem. Chodzi więc o to, by każda ze sfer spełniała właściwe sobie funkcje, a także, co jest równie istotne, by ostatecznie każda była podporządkowana najwyższej władzy poznawczej w człowieku – intelektowi. Taka sugestia prowadzi do uznania hegemonii intelektu nad innymi władzami i zapewnia podkreślenie rozumności jako czynnika konstytutywnego osoby.

 

2.      Funkcje intelektualnej władzy poznawczej

Poznanie intelektualne w człowieku wymaga określenia podstawy, podmiotu z którego ono wynika. W filozofii Arystotelesa i Tomasza z Akwinu takim podmiotem jest dusza rozumna w połączeniu z ciałem. To byt ludzki (osoba), który jest jednością duszy i ciała jest bezpośrednią przyczyną władz człowieka, a pośrednio jest przyczyną wszelkich działań.[7] Wskazuje się bowiem na różnicę między podmiotem poznającym, możnościami (potentia animae), które dopiero są podstawą aktów władzy intelektualnej. Na określenie podmiotu poznania intelektualnego używa się często różnych określeń: intelekt (możnościowy i czynny a także według innego podziału: intelekt spekulatywny i praktyczny), rozum (często odróżnia się rozum niższy i wyższy), umysł, inteligencja, pamięć intelektualna, świadomość,  prasumienie i sumienie.[8] W filozofii tomistycznej odróżnia się także działania władzy intelektualnej od sprawności tej władzy. Wskazuje się na przykład, że czym innym jest intelekt (intellectus) od sprawności pierwszych zasad poznania teoretycznego (intellectus principiorum). Zamienne stosowanie tych określeń i utożsamianie funkcji intelektu może prowadzić do niedostrzegania w wychowaniu intelektu odróżnienia podmiotu jaki ma być wychowywany od działania przez które ten podmiot realizuje swoje potencjalności.

Poszczególne określenia odnoszą się do poznania intelektualnego i są funkcjonalnymi nazwami intelektu.[9] Ich charakterystyka jest następująca:

a)     intelekt możnościowy i czynny

Sama nazwa intelektu wiąże się z łacińskim wyrazem intellego oznaczającym: 1) zauważyć 2) poznawać umysłowo, rozumieć 3) wytwarzać sobie pojęcie albo wyobrażenie, wniknąć; 4) wziąć sobie do serca, zważać.[10] Tomasz z Akwinu opisuje tę władzę poznawczą następująco: „intelekt wydaje się bowiem określać poznanie proste i bezwzględne, gdyż mówimy, że ktoś poznaje coś intelektualnie (intelligere dicitur), gdy w jakiś sposób odczytuje prawdę w samej istocie rzeczy (interius legit)”.[11] Zatem funkcja intelektu będzie wyrażała poznanie bezpośrednie i intuicyjne. Będzie wiązała się z tym, co Akwinata nazywa simplex apprehensio – „proste ujęcie rzeczy”, intelekt więc tworzy pojęcia.[12] Odróżnienie intelektu możnościowego od czynnego wiąże się z najważniejszą kwestią mianowicie z podkreśleniem realnej różnicy między funkcją abstrahowania i przechowywania treści ujętych intelektualnie. Tego odróżnienia dokonał Arystoteles w księdze O duszy, a Akwinata w Sumie Teologicznej potwierdził: „w dziedzinie zaś intelektualnej zachodziła potrzeba przyjęcia istnienia jakiejś mocy (vis), która by aktualizowała przedmioty poznania intelektualnego przez wyabstrahowanie form poznawczych z towarzyszących im właściwości materialnych”.[13] Zadaniem więc intelektu czynnego jest „dematerializacja” treści poznawczych na podstawie których intelekt bierny tworzy pojęciowy obraz rzeczy.[14] Istnienie i współpraca obydwu intelektów wprowadzają do naszego zagadnienia kwestię realizmu i idealizmu epistemologicznego. Zdaniem M. Gogacza, intelekt nie może być jednocześnie czynny i bierny, w swym działaniu i w wynikach pozostanie faktycznie albo biernym, albo czynnym.[15] W konsekwencji będzie to prowadziło do idealizmu teoriopoznawczego, a więc stanowiska które jak zauważa K. Ajdukiewicz: „świata dostępnego poznaniu nie uważa za prawdziwą rzeczywistość, lecz degraduje do roli jakiejś konstrukcji myślowej, a więc pewnego rodzaju fikcji”[16].

b)     intelekt spekulatywny i praktyczny

Te nazwy odnoszą się do różnych funkcji intelektu biernego wprost ze względu na cel do którego zmierzają, a którym jest prawda ujęta na dwa sposoby. Jeżeli celem intelektu jest poznanie prawdy, to intelekt spekulatywny będzie do niej zmierzał ze względu na nią samą (będzie zmierzał do kontemplacji prawdy). Natomiast intelekt praktyczny będzie zmierzał do prawdy ze względu na dobro działania, jakie będzie wynikało z poznanej prawdy, czyli widząc prawdę będzie widział praktyczne skutki działania. Ale także będzie i odwrotnie – przedmiotem intelektu praktycznego będzie dobro, w tym znaczeniu, że ujęte zostanie jako prawdziwe.[17]

c)     rozum (wyższy i niższy)

Pojęcie rozumu (ratio) wiąże się z działaniem intelektu czynnego, mianowicie z przeprowadzaniem rozumowań (ratiocinatio) oraz wydawaniem sądów (iudicare). Obydwa działania wiążą się z wyprowadzaniem wniosków szczegółowych z zasad ogólnych: „rozumowanie to przechodzenie od jednej rzeczy umysłowo poznanej do drugiej w celu poznania prawdy umysłowej”.[18] Odróżnienie rozumu od intelektu sięga aż do Platona, który wskazał na odrębność działania intuicyjnego (noesis) od dyskursywnego (dianoia).[19] Poznanie dyskursywne będzie polegało więc na „przebieganiu” (discurro) od jednych przesłanek do drugich i wyciąganiu wniosków. Oczywiście rozum i intelekt nie są odrębnymi od siebie władzami, tylko rozum jest funkcją intelektu.

Pojęcie rozumu wyższego i niższego pochodzi od Augustyna z jego tekstu O Trójcy.[20] To odróżnienie wiąże się z tym, że rozum poznający za pomocą zmysłów staje się odrębny od rozumu poznającego rzeczy doskonałe (wieczne) i samego siebie. Jak mówi Augustyn „rozumowi niższemu przysługuje wiedza, natomiast wyższemu mądrość”.[21] P. S. Mazur odnosi te dwa określenia rozumu do platońskiego podziału na doxa i episteme, a więc wiąże je z rezultatami poznania w postaci wiedzy zmysłowej i wiedzy o charakterze koniecznościowym.[22]

d)     umysł

Terminem tym oznacza się wszystkie władze intelektualne razem, a więc intelekt możnościowy, czynny a także władzę intelektualną dążeniową – wolę. Określenia „umysł” używa się więc podkreślając wspólne działanie tych władz, które są w człowieku najwyższe. Augustyn w takim właśnie znaczeniu używał tego pojęcia, oznaczał nim bowiem najwyższą część duszy będącej obrazem Trójcy. Natura zaś umysłu sprowadzała się do trzech działań: pamięci, intelektu i woli.[23] Akwinata pojęcie umysłu (mens) wyprowadza z łacińskiego określenia mensurando – mierzenie, gdyż „miarą dla rzeczy dowolnego rodzaju jest to, co w ich rodzaju stanowi jednostkę i podstawową zasadę”.[24] Umysł w takim ujęciu oznacza to, dzięki czemu rodzajowo możemy powiedzieć o człowieku, że posiada życie umysłowe: „przez umysł rozumiemy to, co obejmuje wszystkie te władze, które w swoich działaniach są całkowicie niezależne od materii”.[25] 

e)     inteligencja

Termin ten w filozofii ma inne znaczenie niż w psychologii.[26] Arystoteles używał pojęcia noesis bliskiego łacińskiemu intelligentia na oznaczenie aktualnego myślenia, intelektualnej aktywności. Tomasz z Akwinu podobnie uznaje, że „inteligencja to akt intelektu, którym jest pojmowanie”.[27] Należałoby to zagadnienie doprecyzować, bowiem wśród wielości określeń intelektu przywołanych przez Tomasza można jeszcze odróżnić intelekt usprawniony (intellectus in habitu) oraz intelekt zaktualizowany (intellectus adeptus). Obydwa określenia dotyczą intelektu możnościowego, jednak może on być w stanie posiadania wiedzy, lub poznawania, tak jak w potoczny sposób odróżnia się osobę, która ma wiedzę od tej, która ją dopiero zdobywa. Inteligencja o której mówimy jako akt intelektu jest niczym innym jak intelektem w sytuacji aktualnego poznania.[28]

f)       pamięć intelektualna

To określenie również stosuje się do intelektu możnościowego, który jest miejscem przechowywania treści poznawczych – pojęć. Akwinata wyraźnie oddziela pamięć zmysłową od pamięci intelektualnej. Pamięć zmysłowa ujmuje przedmiot w aspekcie czasowym (jako przeszły) i konkretnym. Pamięć intelektualna wyraża jedynie przechowywanie form poznawczych mających charakter ogólny i bez odniesień czasowych.[29] Różnica między tymi rodzajami pamięci wiąże się także z ich trwałością. Otóż pamięć zmysłowa ma organ odpowiedni w mózgu, przez co może zostać uszkodzona, natomiast pamięć intelektualna nie podlega uszkodzeniu, gdyż nie posługuje się ciałem, jest od niego oddzielony.

g)     świadomość

To pojęcie również powoduje wiele niejasności terminologicznych. W średniowiecznej filozofii tym terminem określano to, co moglibyśmy nazwać sumieniem (conscientia). A jeżeli tak, to termin ten wiąże się z porządkiem działania – z intelektem praktycznym, prawem naturalnym, czynem ludzkim. Tomasz z Akwinu dopowie, że „sumienie jest przyporządkowaniem wiedzy do czegoś (zarówno poznania, ale przede wszystkim działania)”[30]. Świadomość – sumienie jest u tego autora aktem intelektu dotyczącym wszystkich aktów w nas zachodzących. S. Swieżawski w tej kwestii dopowiada: „aby była w ogóle świadomość, musi być jakaś, choćby daleka od autentycznej i tylko analogiczna zdolność do refleksji, do zatrzymania się nad własnymi aktami, do jakiegoś poznawczego ujęcia”.[31] Należy dodać, że pod wpływem poglądów Kartezjusza, który utożsamia ze sobą: „intelekt”, „rozum” i umysł”, umieszczając je w res cogitans, upowszechnił się w literaturze filozoficznej termin „świadomość”.[32]

 

3.      Celowy charakter działania intelektu

Spośród czynności, które człowiek wykonuje, jedynie te w sposób właściwy należałoby nazwać „ludzkimi”, które mają charakter celowy. „Celowość” w takim sensie byłaby różnicą gatunkową w definiowaniu, podczas gdy rodzajem byłyby czyny człowieka, a gatunkiem, czyny rozumne. Zatem celowość a także namysł nad tą celowością będą tymi czynnikami, które odróżniają czyny rozumne od czynów nierozumnych. Człowiek jest panem swoich działań tylko i wyłącznie w takim względzie, że dzięki rozumowi i woli potrafi zapanować i zadecydować o swoim działaniu. Przy czym cel odróżniałby także te dwie własności człowieka od siebie, celem bowiem woli jest dobro, a celem intelektu jest prawda.

Intelekt posiada wiele określeń, jednak jest rzeczą charakterystyczną, że wszystkie te działania wyrażają celowe uporządkowanie. To celowe uporządkowanie wyraża się w tym, że te funkcje wyrażają akty intelektu będącego podstawą poznania ludzkiego – intelektu możnościowego. Intelekt czynny jest tym, który aktualizuje poznanie człowieka z rzeczy abstrahując pojęcie. Wszystkie działania wyrażają skierowanie do celu, jakim jest prawda rzeczy, adekwatne pojęcie. Intelekt zatem jest zgodnie z nazewnictwem tomistycznym przyczyną celową, która powoduje przejście z możności w akt, „żadna bowiem rzecz nie przeprowadza z możności w akt samej siebie; podmiot zaś działający porusza rzecz tylko o tyle, o ile zwraca się ku określonemu celowi”.[33] Można przywołać zasadę z Metafizyki Arystotelesa, który odwołuje się do twierdzenia Anaksagorasa, prawdopodobnie pierwszego w historii myśli ludzkiej, który wprowadza zagadnienie rozumu: opus naturae est opus inteligentiae – „działanie natury jest działaniem rozumu”.[34] Anaksagoras chciał wyrazić przez to tezę, że myśl – nous poznaje wszystko, wszystkim rządzi, wszystko porządkuje i sama nie jest zmieszana z elementami rządzonymi, jest od nich niezależna i wolna.[35]

Celowe działanie intelektu jest wyraźne w każdej jego funkcji. Intelekt możnościowy i czynny są kresem, ale także celem wszystkich działań, zaś:

a.       celem intelektu teoretycznego jest myślenie teoretyczne, myślenie dla samego myślenia, dla porządkowania pojęć, kategoryzowania sprowadza się więc do kontemplacji; intelekt praktyczny jest przyporządkowany działaniu, jego celem jest wykorzystanie wiedzy w działaniu. Celem intelektu teoretycznego będzie prawda, zaś praktycznego dobro.

b.      celem funkcji rozumu jest osiąganie prawdy we wnioskowaniu. W przeprowadzanych rozumowaniach kresem i jednocześnie celem jest uznanie wniosku mającego charakter koniecznościowy.

c.      celem rozumu niższego jest zdobycie adekwatnej wiedzy o rzeczywistości zmysłowej, zaś rozumu wyższego jest zdobycie wiedzy o charakterze niezmiennym (zgodnie z rozumieniem platońskim).

d.      celem umysłu jest spełnienie mocy wszystkich władz w człowieku; w sposób zdecydowany cel umysłu wiąże się z jego skłonnościami (affectibus mentis); ta skłonność może zawierać się w Bogu[36]

e.      celem inteligencji jest stan ciągłego i bezpośredniego poznania prawdy.

f.       celem pamięci intelektualnej jest stałe przechowywanie pojęć, aby intelekt nie dokonywał abstrahowania za każdym razem; bez niej człowiek by nie mógł ani usprawniać siebie, ani swego działania

g.      celem świadomości jest przeprowadzanie refleksji nad aktami intelektu, a także innych władz; jest tym aktem, który przez namysł dostrzega cele różnych działań

Celowe działanie intelektu i ujawniony celowy charakter jego funkcji wymaga tylko i wyłącznie środków do wychowania intelektu.[37] Skoro przedmiotem intelektu jest prawda, to wierne trwanie przy prawdzie, wierność jej może spowodować wychowanie, ukształtowanie intelektu. W sposób natychmiastowy bowiem narzuca się nam odróżnienie intelektu wykształconego od intelektu ukształtowanego. Intelekt wykształcony będzie pełen erudycji, pełen informacji niekoniecznie uporządkowanych i odniesionych do rzeczywistości. Intelekt ukształtowany będzie intelektem, który jest pewien swoich kompetencji, potrafi pokierować działaniem i poznaniem. A przede wszystkim jest to intelekt, który jest kontrolowany przez rzeczywistość, którą poznaje, i która jego kształtuje.

Celem wychowania intelektu jest podporządkowanie jego władzy wszystkich aktów człowieka, tylko i wyłącznie dlatego, że wszystkie działania zmierzają do niego. Celem wychowania intelektu jest mądrość, która wprowadza ład we wszystkie sfery człowieka. M. Gogacz w swojej pracy Podstawy wychowania tak to oddaje: „wychowanie polega na uzyskaniu wewnętrznej integracji, swoistego ładu działania. Ten ład uzyskuje się wtedy, gdy działaniami wszystkich władz człowieka kieruje jego intelekt, usprawniony w mądrość”.[38] W takiej perspektywie jedynie ignorancja może być zagrożeniem uprawy intelektu, przeszkadza i dezorientuje celowe jego funkcje.

 

4. Teoria poznania niewyraźnego jako przykład celowości intelektu

Źródłem informacji o człowieku jako bycie jest spotkanie. Spotkanie bytu odbywa się na poziomie intelektu możnościowego, bowiem jest doznaniem informacji, które przekazał nam byt poznawany. Na poziomie tego intelektu, pod wpływem doznania bytu, rodzi się słowo serca (verbum cordis)[39], które jest bytowym powodem skłaniającym wolę, aby zwróciła się do oddziałującego na nas bytu. To zwrócenie się do bytu jest pewną otwartością i ma charakter akceptacji, czy wręcz życzliwości wobec tego, kogo spotykamy (na tym poziomie wyróżniamy istnieniowe relacje osobowe[40]). Poznanie to nazywamy niewyraźnym (cognitio confusa), jego rezultatem jest rozumienie (intellectio). Intellectio wiąże się z mową serca i polega na doznaniu przez intelekt pryncypiów bytu, wraz z ogarniającą ich jednością, stanowiącą przejaw istnienia bytu.

Intelekt pod wpływem recepcji pryncypiów oraz w następstwie zrodzonego „słowa serca”, które daje rozumienie poznawanej rzeczywistości, zdobywa sprawności intelektualne[41]. Intelekt człowieka, gdy kieruje się do prawdy, usprawnia się w mądrości, wiedzy oraz w sprawności pierwszych zasad poznania. W poznaniu niewyraźnym ujawnia się związek intelektu i woli. Ujawnia się ona w działaniu człowieka, np. przy podejmowaniu decyzji. Wola człowieka, gdy kieruje się do dobra, usprawnia się w prawości[42], co skutkuje mądrością, wolnością oraz roztropnością, męstwem, sprawiedliwością i umiarkowaniem. Cnoty doskonalą liberum arbitrium człowieka, zaś rezultatem usprawnienia intelektu i woli jest słusznie podjęta decyzja[43]. Szczególnie ważna jest umiarkowanie, ponieważ ono pozwala zdystansować to, co przeszkadza w kontemplacji. 

„Słowo serca” nie tylko kieruje człowieka do spotkanego bytu jako do dobra, ale daje rozumienia, zapoczątkowując w ten sposób ochronę poznanej osoby. W rezultacie odniesienia międzyosobowe wymagają sprawności intelektualnych i cnót woli. Bez nich nie jest możliwa ochrona i wychowania oraz kształcenie. „Słowo serca” zatem wnosi do wychowania i kształcenia mądrość i miłość, które wyznaczają charakter współobecności osób. W normalnej sytuacji, w której nie ma czynników zakłócających osobowe relacje, właściwym sposobem ochrony są normy pedagogiki. Uczą one jak chronić osobowe relacje i jak niwelować wpływy kultury nie zawsze chroniący osoby. Intelekt możnościowy, zgodnie ze swoim biernym charakterem, nabiera cechy cierpliwości. Cierpliwość jest też sprawnością woli i zdaniem specjalistów zalicza się ją do cnoty męstwa oraz jest postacią osobowej relacji nadziei[44]. Stanowi ona jedną z głównych sprawności wychowawcy, wyrażającą się w dalekowzroczności i umiejętności czekania na rezultat wychowania i wykształcenia[45]. Pokora i umartwienie wskazują jak dystansować oddziaływanie vis cogitativa, która może ulegać fascynacji uczuć. Normy te bronią również przed małostkowością, która jest przeciwieństwem wielkoduszności. Skutkiem umartwienia jest ubóstwo, które wskazuje pierwszeństwo osób przed kulturą[46]. Z kolei posłuszeństwo jest uznaniem autorytetu rodziców, nauczycieli i wychowawców, który jako mistrzowie świadczą o poznanej i doświadczonej przez siebie prawdzie i dobru. Autorytet nie jest autorytarnym narzuceniem sposobu rozumienia świata, gdy wynika z miłości do poznania prawdy i osób. Stąd słuszna wydaje się opinia, iż filozofia to „miłości mądrości”, zaś pedagogika to „mądrość miłości”[47]. Jednak takie ujęcie wychowania intelektu wymaga jego sprawności (sprawności pierwszych zasad poznania, wiedzy, mądrości, roztropności, synderesis i sprawności sztuki) oraz kontemplacji.

Intelekt więc winienie podporządkować sobie działania woli i uczuć. W ten sposób osiąga człowiek ład i integrację w działaniu. Nie bez znaczenia więc jest w wychowaniu problematyka integracji. Nie wystarcza integracji bytowa osoby, jako zjednoczenie duszy i ciała, którą opisuje antropologia filozoficzna. Konieczna jest integracja moralna, która jest zadaniem etyki i pedagogiki, a której źródłem jest wychowany intelekt. W konsekwencji nie można odseparować wychowania i kształcenia. Zdaniem S. Gałkowskiego: „(…) oba te zjawiska (…) (nauczanie, odwołujące się do sfery poznawczej, i wychowanie, bazujące przede wszystkim na sferze wolitywnej) wzajemnie się warunkują i przeplatają. Nie możliwe jest więc rozwijanie jednej sfery w zupełnym oderwaniu i niezależnie od drugiej. Z góry skazane byłoby na niepowodzenie wszelkie próby „czystego” formowania moralnego, nieprzekazujące jakichkolwiek informacji i nieodwołujące się do poznania. Tak samo niemożliwe jest kształcenie intelektualne, pojmowanie jako czyste przekazywanie informacji, nieodwołujące się do żadnych sprawności i sądów wartościujących (…). Uczenie się wymaga przecież jakiejś motywacji, a więc uznania pewnego stanu rzeczy za wartościowy (…), samo uczenie się z kolei też wymaga pewnych postaw i cech charakteru, np. wytrwałości i cierpliwości”[48].

 

5. Kontemplacja a wychowanie intelektu

Współcześnie utylitarystyczne ujęcia nauki i kultury wykluczają kontemplację. Obecna kultura nie jest kulturą kontemplacyjna, dlatego mimo niepodważalnego sukcesu na polu techniki, wciąż człowiek boryka się z niewystarczającą ochroną osób i ich godności.

W filozofii problematyka kontemplacji pojawia się niemal od jej początku. Podkreśla się jej osobowy charakter wiążąc ją z rozumnością, dlatego kontemplacja to ujęcie i rozważanie prawdy[49]. We współczesnej etyce wskazuje się na kontemplację jako na normę etyki chronienia osób, która wyraża się w współobecności osób (osobowe relacje, humanizm)[50]. Kontemplacja jest ponadto zwieńczeniem poznania niewyraźnego, jest jego ostatnim etapem. Jest oglądem rzeczywistości, na poziomie „słowa serca”, jeszcze przed utworzeniem przez intelekt czynny wiedzy. Nie jest więc tylko pochodną od intelektu, ale też od woli, co wyraża się w usytuowaniu jej w etyce. Kontemplacja bowiem broni przed rozpaczą, wprowadzając człowieka w współobecność osób. Jest wreszcie kontemplacja źródłem cnót moralnych. Jej skutkiem jest mądrość, która organizuje działania na płaszczyźnie etyki i pedagogiki.

Kontemplacja skłania do norm pedagogiki. Na skutek tego reaguje się na osoby nie za pośrednictwem wiedzy na ich temat, lecz osobowych relacji. Wiedza jest wtórna, w stosunku do powiązań osobowych. W ten sposób źródłem odniesienia do osób i ich wychowania staje się miłość i obecność. Dlatego M. Gogacz za Ryszardem ze Świętego Wiktora powtarza, że jest rzeczą konieczną, by wzrastała miłość dzięki poznaniu i poznanie dzięki miłości[51]. Kontemplacja jest odpowiedzialna za intelektualne uporządkowanie miłości, zaś miłość winna być motorem ludzkiego działania[52]. Kontemplacja więc ujawnia rolę osobowych powiązań. Wiktoryni podkreślali znaczenie  kontemplacji i miłości, pokory i umartwienia oraz ćwiczenia intelektu i woli[53]. Pokorę uznawali oni za warunek wstępny kształcenia i wychowania. Kontemplacja, więc uwyraźnia „mowę serca” w pedagogice. Zdaniem J. Wójcika: „wyjaśnieniem i uzasadnieniem powyższych stwierdzeń jest - tak sądzę - teoria poznania niewyraźnego opisana przez św. Tomasza z Akwinu. Teoria ta ukazuje głębsze podstawy nierozdzielności wychowania i kształcenia. Dominujące we współczesnych teoriach wyjaśnienia budowane na koncepcji człowieka redukującej go do zespołu władz zmysłowych lub ujmującej intelekt tylko w aspekcie jego funkcji nazywanej rozumowaniem, raczej zaciemniają związek między nauczaniem i wychowaniem. W teoriach wychowania najczęściej przedstawia się człowieka jako zespół zaregowań zmysłowych na sytuację, natomiast w teoriach dydaktycznych nadmiernie akcentuje się samą w sobie rolę intelektu czynnego. Podaje się więc w rezultacie propozycję tylko wyszkolenia człowieka w operowaniu zapamiętanymi pojęciami. Często pomija się w wyjaśnieniach rolę intelektu możnościowego i woli człowieka, mimo deklaracji o uwzględnianiu występowania tych władz. Należy więc przypomnieć, że według Akwinaty oprócz intelektu czynnego posiadamy także intelekt bierny”[54].

Kontemplacja nie jest poznaniem o charakterze praktycznym i użytecznym, może dlatego tak często jest niedostrzegana, a nawet lekceważona. Jednak ma swoje praktyczne odniesienie i znaczenie. Ale ujawnia się w „pasji” dobrego wychowawcy czy nauczyciela, który żyje przekazywanymi treściami. Jest życzliwy i otwarty na swoich uczniów, zaś jego deklaracje pokrywają się z czynami, co jak już pisałem jest ważne w wychowaniu, które w pewnym sensie polega na naśladowaniu pozytywnych postaw i sprawności.

Relacje osobowe wspomagają relacje istotowe (np. wiedzę), są pierwotne w stosunku do nich. Zatem wychowanie polega na rozsądnym kontrolowaniu relacji istotowych, odrzuceniu tych, które nie chronią osoby i jej osobowych powiązań, oraz uwyraźnia role relacji istnieniowych opartych na realności, prawdzie i dobru bytu. Oddanie przewagi relacjom istotowym może zaprowadzić pedagogikę do idealizmu wychowawczego. Ma zatem rację K. Wojcieszek, zdaniem którego brak sukcesów ucznia i brak jego „pragnienia poznania” jest rezultatem odrzucenia kontemplacji z wychowania i wykształcenia. Powoduje to: mylenie wiedzy z prawdą, oraz mądrości z wiedzą; nadmiar wiedzy w procesie nauczania oraz bezosobowość relacji wychowawczych[55].

Istnieje też związek pomiędzy kontemplacją a metanoią. Metanoia skłania do zmiany sposobu myślenia, na poziomie intelektu czynnego, oraz do zmiany postępowania. Towarzysząca jej radość z nawiązanych relacji osobowych ze spotkanym bytem na poziomie „mowy serca” wymaga ochrony. O konieczności utrwalania relacji oraz odrzucenia powiązań, które jej zagrażają informuje sumienie. Jego ukształtowanie jest również zadaniem intelektu, który jest odpowiedzialny za wybór wolności. Wolność zmusza człowieka do konfrontacji z tym, co jest dobre i prawdziwe[56], a zatem z mądrością.  

 

6. Wychowanie intelektu ku obecności osób

 „Ujęcie pryncypiów, ich doznanie jest w nas słowem serca” – zauważa Mieczysław Gogacz[57]. Pryncypia postępowania i wychowania wynikają z obecności osób[58]. Stąd wydaje się, że rola wychowania intelektu jest najbardziej widoczna w przejściu ze spotkania do obecności.

Analiza zagadnienia commensuratio animae ad hoc corpus wykazuje, że intelekt możnościowy jest nie tylko władzą odpowiedzialną za rozumienie poznawanej rzeczywistości i za zrodzenie „słowa serca”, ale również odgrywa zasadniczą rolę w procesie jednostkowienia duszy ludzkiej. Za przystosowanie duszy do konkretnego ciała odpowiada konieczna możność duchowa, która jest nieutracalna[59]. Jak pisze Tomasz z Akwinu intelekt jest pryncypium, które odpowiada za poznanie i postępowanie[60]. Zatem skutki oddziaływania intelektu możnościowego nie kończą się na epistemologii i etyce, ale sięgają do pedagogiki i filozofii wychowania. Człowieka „przenika” rozumność, która powinna organizować jego postępowanie, w tym, więc wychowanie. Wychowanie człowieka nie może być oderwane od jego rozumnej natury. Nie może być oderwane od intelektu możnościowego, który skierowuje człowieka do świata humanizmu, religii i metanoi, który wskazuje na osobowe relacje, kontemplację oraz na środowisko osób. A może nawet na samą osobę jako na normę pedagogiki. O takie ujęcie wychowania domaga się nie tylko M. Gogacz. Piszą o nim także inni autorzy, którym jest bliskie dobro wychowania, wynikające z realizmu bytowego. Należy wymienić tu przede wszystkim personalistów.

Problematyka wychowania intelektu wprowadza więc do pedagogiki zagadnienie osobowych relacji i humanizm. Wychowanie skutkuje humanizacją wychowania, która polega na obecności osób. Oznacza to, że „mowa serca” wywołuje w bycie poznającym takie konsekwencje, iż wychowanie nie jest już tresurą, ale osobową relacją, w której dąży się do zharmonizowania władz człowieka, co wyraża się w wewnętrznej integracji i moralnym ładzie w działaniu[61].

Wydaje się, iż pedagogika oparta jedynie na intelekcie czynnym neguje potrzebę nawiązywania i podtrzymywania osobowych relacji oraz kontemplacji. Ma to swoje źródło w pedagogice J. J. Rousseau, który negował osobowe relacje w wychowaniu. Na podobnym stanowisku stało wychowanie marksistowskie, które przyjmowało, iż pierwszym odniesieniem osobowym jest niechęć, a nawet nienawiść klasowa[62]. Podważało to zasadność oparcia pedagogiki na transcendentaliach, rolę mądrości i kontemplacji. Miejsce realizmu zastępował idealizm, zaś antropologii i etyki – aksjologia. Aksjologia bowiem neguje skutek recepcji intelektu możnościowego jakim jest zrodzone „słowo serca” i powstałe relacje, jako powód skierowania się do spotkanego bytu jako do dobra, realności i prawdy. To fakt, że w ludzkich relacjach ma miejsce niechęć, a nawet nienawiść. Relacje te powstają na płaszczyźnie intelektu czynnego, jako rezultat oceny spotkanego bytu. Ocena ta może być słuszna, lub nie, ale zawsze jej źródło leży w kulturze, z którą styka się intelekt czynny. Nie jest to więc odniesienie pierwotne, na poziomie poznania niewyraźnego, gdzie życzliwość i kontemplacja są pierwszym odniesieniem. Na tym poziomie nie funkcjonuje jeszcze aksjologia, która jest związana z działaniem intelektu czynnego.

 

7. Podsumowanie

Jak zauważa Stefan Swieżawski, pokarmem rozumu nie powinna być oryginalność i nowość, ale prawdziwość[63]. Celem „uprawy intelektu” jest nauczenie go odczytywania prawdy. Skutkuje to tym, że intelekt odczytuje poznaną rzeczywistość jako realistyczną, obiektywną i uniwersalną. Te skutki są również zadaniami jakie stoją przed intelektem. Wychowany intelekt chroni człowieka i kulturę, w której porusza się człowiek, przed idealizmem, subiektywizmem i partykularyzmem, które stanowią punkt wyjścia różnego rodzaju ideologii. Człowiek musi więc nabyć mądrości, pogłębiać swoją wiedzę na temat otaczającej go rzeczywistości, by ustrzec się przed głupotą, ignorancją[64] oraz resentymentem[65]. Intelekt usprawnia się w kontemplacji, zaś mądrość jest wyznacznikiem roztropnej kultury, w której chroni się osoby i osobowe relacje. Zatem mądrość jest podstawą humanistycznej kultury i zarazem humanizacji wychowania.

Intelekt wskazuje na wyjątkowość i szczególną pozycję człowieka wśród innych bytów. Niestety we współczesnej kulturze podważa się jego pozycję i rolę w strukturze, poznaniu i działaniu człowieka. Forsuje się idealizm, irracjonalizm, intuicjonizm, emocjonalizm, subiektywizm, scjentyzm, skrajny racjonalizm i sensualizm, ograniczający życie człowieka do poziomu instynktów, popędów. Umiera życie intelektualne, a człowiek jest skazany wegetację wyznaczoną przez użyteczność, lub przyjemność. Stanowi to zagrożenie dla intelektu i jego uprawy[66]. Wydaje się, iż zadaniem pedagogiki i filozofii wychowania jest nawoływanie do uprawy intelektu, wskazanie na jego kierowniczą rolę wśród władz człowieka, oraz do metanoi kultury współczesnej opartej na idealizmie. Intelekt bowiem jest źródłem poznania i właściwym twórcą kultury. Stąd nie tylko zadaniem filozofii, ale i pedagogiki jest „ratowanie człowieka”[67], a środkiem do tego prowadzącym jest właśnie rehabilitacja cnoty, odrzuconej w nowożytnej i współczesnej kulturze[68].

Ujawnia to kolejną aporię wychowania intelektu. Intelekt możnościowy na poziomie poznania niewyraźnego odbiera pryncypia poznanego bytu, co skutkuje rozumieniem. Na miarę tych rozumień intelekt czynny tworzy kulturę, która może chronić lub niszczyć człowieka i jego relacje. Uwyraźnia się tu specyfika intelektu czynnego, który współpracuje z władzami zmysłowymi, w tym z vis cogitativa, tworząc tzw. poznanie wyraźne. Władza konkretnego osądu, może pod wpływem uczuć i fascynacji zmysłowych, podawać zniekształcony obraz rzeczywistości, lub poddany kryteriom i ocenom aksjologicznym. Stąd wydaje się, powstają w człowieku różne sympatie i antypatie. Nie bez znaczenia, więc jest wychowanie intelektu możnościowego i czynnego oraz vis cogitativa. Tak właśnie wychowany intelekt staje się wolny w swoim działaniu.

 

 

SŁOWA KLUCZOWE: WYCHOWANIE INTELEKTU, INTELEKT, FILOZOFIA WYCHOWANIA,

REALIZM FILOZOFICZNY I PEDAGOGICZNY, TEORIA POZNANIA NIEWYRAŹNEGO, KONTEMPLACJA, OBECNOŚĆ OSÓB.      

 

 

Realistyczna filozofia wychowania jest dziedziną teoretyczno-kontemplacyjną, ponieważ wskazuje na zasady wychowania oraz dziedziną praktyczną, gdyż skutki norm obejmują jej praktyczny wymiar (spotkanie, obecność, sytuacja wychowawcza). Realistyczna filozofia wychowania służy, pedagogice za przewodnika, ponieważ wskazuje jej ostateczne zasady w porządku ontycznym i uzasadnia je na płaszczyźnie praktycznej.

 

Intelekt do duchowa władza poznawcza, która obiera pryncypia oddziaływującego bytu, tworząc rozumienia (na poziomie poznania niewyraźnego) i rozumowania (na poziomie poznania wyraźnego). Skutkiem odbiory pryncypiów jest skierowanie się do poznanego bytu jako do dobra, co jest początkiem etyki (teoria „mowy serca”). W literaturze filozoficzne wyróżnia się kilka określeń tej władzy (intelekt bierny, czynny, spekulatywny, praktyczny, rozum wyższy, rozum niższy, umysł, inteligencja, pamięć intelektualna, świadomość). Wskazuje to na jego epistemologiczne i antropologiczne funkcje.

 

Wychowanie intelektu (uprawa intelektu) to taki rozwój intelektu, by mógł on być sobą i mógł sprawnie działać. Oznacza to, pierwszeństwo intelektu w stosunku do woli, uczuć i zmysłowych władz poznawczych. Problematyka intelektu wskazuje na teleologiczność tej władzy poznawczej. Celowa uprawa intelektu wyraża się w poznaniu prawdy, mądrości, kontemplacji oraz za pośrednictwem teorii poznania niewyraźnego wskazuje na praktyczne znaczenie działania intelektu na płaszczyźnie obecności osób, osobowych relacji, humanizmu, metanoi i sprawności. Zatem wychowanie intelektu ma swój teoretyczny i praktyczny wymiar.

 

 

STRESZCZENIE

 

Wychowanie człowieka w sposób konieczny wiąże się z wychowaniem intelektu. A to oznacza jego kształtowanie, uprawę, uzyskanie stopnia kultury. W literaturze filozoficznej dotyczącej zagadnienia intelektu panuje terminologiczny nieład. W sposób zamienny stosuje się takie pojęcia: intelekt (możnościowy, aktywny, praktyczny, teoretyczny), rozum, umysł, inteligencja, pamięć intelektualna, świadomość. Zdefiniowanie tych terminów a więc odróżnienie działań, których dokonuje intelekt doprowadza do wniosku, że wszystkie terminy sprowadzają się do funkcji intelektu. Wyrażają one także celowość, bowiem ich identyfikacja wiąże się z kresem poznania ludzkiego – intelektem możnościowym. Wychowanie intelektu jest więc celowym uporządkowaniem wszystkich funkcji, tak by człowiek łatwo uzyskiwał mądrość, wewnętrzną integrację i porządek w działaniu.

Jednym z podstawowych zadań w wychowaniu intelektu jest ćwiczenie się w kontemplacji, która jest działaniem polegającym na ujmowaniu i rozważaniu prawdy. Broni ona i ochrania wychowanie intelektu przez to, że wyzwala mądrość. Mimo tego, że nie jest poznaniem zmierzającym do uzyskanie wymiernych, czy praktycznych skutków, to nie można lekceważyć jej znaczenia także dla pedagogiki. Kontemplacja ujawnia się w „pasji” dobrego wychowawcy żyjącego przekazywanymi treściami, który jest życzliwy i otwarty na swoich uczniów, a jego deklaracje pokrywają się z rzeczywistością. Wychowanie jako przekaz oparty na prawdzie jest właśnie skutkiem kontemplacji. Wykluczając ją z wychowania można doprowadzić do mylenia prawdy z erudycją, wiedzy z mądrością albo wprowadzić bezosobowość relacji wychowawczej. Wychowanie intelektu zatem prowadzi przez kontemplację do mądrości i metanoi, a więc przemiany myślenia.

 

 

Nota o autorach

 

Mikołaj Krasnodębski (ur. 1976, Warszawa), magister i doktor filozofii (specjalność: historia filozofii). Studia na Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie. Studiował historię filozofii pod kierunkiem Prof. Mieczysława Gogacza i Jego uczniów. W 2001 roku obronił pracę magisterską poświęconą antropologii Tomasza z Akwinu. Rozprawę doktorską poświęcił antropologii i teorii poznania Franciszka Gabryla (1866-1914). Zadebiutował w 1995 roku poematem pt. Hołd (Wydawnictwo Literackie „Pupa”), a następnie tomikiem wierszy Oderwanie (tamże, 1997). Opublikował książę pt.: Dusza i ciało (Warszawa 2004) i blisko pięćdziesiąt artykułów i recenzji naukowych. Wybrane publikacje zamieszczone są na stronie www.mikolaj-krasnodebski.pl.tl. Aktualnie przygotował rozprawę habilitacyjną poświęconą filozofii wychowania (pt. Człowiek i paideia. Realistyczne podstawy filozofii wychowania, Warszawa 2008). Badania: historia filozofii, filozofia polska przełomu XIX i XX w., antropologia filozoficzna, filozofia wychowania. Od 2008 adiunkt na Wydziale Filozofii w Wyższej Szkole Filozoficzno-Pedagogicznej „Ignatianum” w Krakowie oraz Dziekan Kierunku Pedagogika i wykładowca w Szkole Wyższej Przymierza Rodzin w Warszawie.  Żonaty, córeczka Sophie.

 

 

Michał Zembrzuski (ur. 1982), magister filozofii i teologii. Specjalizuje się w antropologii filozoficznej, historii filozofii, epistemologii starożytnej i średniowiecznej. Przygotowuje rozprawę doktorską, pt., „Koncepcja zmysłów wewnętrznych w teorii poznania św. Tomasza z Akwinu”. Dotychczas opublikował kilka tłumaczeń tekstów łacińskich. Jest asystentem w Katedrze Historii Filozofii Starożytnej i Średniowiecznej Instytutu Filozofii UKSW w Warszawie.

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

Adamski F. (red.), Wychowanie personalistyczne. Wybór tekstów, Kraków 2005

Ajdukiewicz K., Zagadnienia i kierunki filozofii, Kęty-Warszawa 2004.

Andrzejuk A., Człowiek i decyzja, Warszawa 2007.

Andrzejuk A., Filozofia moralna w tekstach Tomasza z Akwinu, Warszawa 1999.

Andrzejuk A., Prawda o dobru, Warszawa 2000.

Arystoteles, Metafizyka, oprac. M. A. Krąpiec, A. Maryniarczyk, tłum. T. Źeleźnik, Lublin 1998.

Augustyn, O Trójcy Świętej, tłum. M. Stokowska, Poznań-Warszawa Lublin 1962.  

Darowski R., Filozofia człowieka. Zarys problematyki i antologia tekstów, Kraków 2008.

Filozofia marksistowska, red. T. M. Jaroszewski, Warszawa 1978.

Gałkowski S., Rozwój i odpowiedzialność. Antropologiczne podstawy koncepcji wychowania moralnego, Lublin 2003.

Gilson E., Jedność doświadczenia filozoficznego, tłum. Z. Wrzeszcz, Warszawa 2001. 

Gogacz M., Bóg i mowa serca, „Studia Philosophiae Christianae”, 24 (1988) 2, s. 91-100.

Gogacz M., Doprecyzowanie problemu species, „Studia Philosophiae Christianae”, 31 (1995) 2, s. 69-76.

Gogacz M., Elementarz metafizyki, Warszawa 1987.

Gogacz M., Elementy tomistycznej teorii serca, „Roczniki Filozoficzne”, t. 35, z. 1, 1987, s. 229-235.

Gogacz M., Filozofia bytu w „Beniamin Major” Ryszarda ze Świętego Wiktora, Lublin 1957.

Gogacz M., Istnieć i poznawać, Warszawa 1969.

Gogacz M., Obrona intelektu, Warszawa 1969.

Gogacz M., Osoba zadaniem pedagogiki. Wykłady bydgoskie, Warszawa 1997, s. 43-44.

Gogacz M., Podstawy wychowania, Niepokalanów 1993.

Gogacz M., Szkice o kulturze, Kraków-Warszawa 1985.

Gogacz M., Tomaszowa koncepcja intelektu i jej filozoficzne konsekwencje, „Roczniki Filozoficzne” 13 (1965) 1.

Gogacz M., Wprowadzenie do etyki chronienia osób, Warszawa 1995.

Kaczmarek K., Gadacz T., Racje za personalistyczną filozofią wychowania, w: Wychowanie personalistyczne, red. F. Adamski, Kraków 2005, s.  169-178.

Kartezjusz, Medytacje o pierwszej filozofii, tłum. M. i K. Ajdukiewiczowie, Kęty 2001.

Krasnodębski M., Antropologia i etyka podstawą filozofii wychowania, „Pedagogika społeczna” 3 (2005), s. 7-29.

Krasnodębski M., Człowiek i paideia. Realistyczne podstawy filozofii wychowania, Warszawa 2008.

Krasnodębski M., Dusza i ciało, Warszawa 2004.

Krasnodębski M., O realistyczną filozofię wychowania, Studia Philosophiae Christianae 42 (2006) 2, s. 48-49.

Krąpiec M. A., Ja- człowiek, Lublin 1991.

Krąpiec M. A., Realizm ludzkiego poznania, Lublin 1995.

Krokos J., Sumienie jako poznanie, Warszawa 2004.

Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 1993.

Kunowski S., Wychowanie moralne, w: Wychowanie personalistyczne, dz. cyt., s. 327-328.

Legowicz J., O nauczycielu. Filozofia nauczania i wychowania, Warszawa 1975.

Maritain J., Od filozofii człowieka do filozofii wychowania, w: Człowiek – wychowanie – wartość, red. F. Adamski, Kraków 1993, s. 61-79.

Mazur P. S., Kształtowanie intelektu podstawą życia osobowego człowieka, w: Wychować charakter, red. A. Piątkowska, K. Stępień, Lublin 2005, s. 115-132.

Mazur P.S., O nazwach intelektu, Lublin 2004.

Nowak M., Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin 1999.

Patrologia Latina Database, J. P. Migne, CD – ROM, 1993-5.

Reale G., Historia filozofii starożytnej, t. 2, Lublin 1996.

Scheller M., Rehabilitacja cnoty, tłum. R. Ingarden, S. Kołaczkowski, Warszawa 1937.

Scheller M., Resentyment a moralność, tłum. J. Garewicz, Warszawa 1997.

Sillami N., Słownik psychologii, tłum. K. Jarosz, Katowice 1998.

Słownik kościelny łacińsko-polski, red. A. Jougan, Kraków 1948. 

Sobczak S., Celowość wychowania, Warszawa 2000.

Sobczak S., Filozoficzny i teologiczny aspekt dzieciństwa, w: Być dzieckiem i przetrwać, red. B. Głowacka, L. Pytka, Warszawa 2002.

Stępień T., Podstawy tomistycznego rozumienia człowieka, Warszawa 2003.

Swieżawski S., Dzieje europejskiej filozofii klasycznej, Warszawa – Wrocław 2000.

Swieżawski S., Rozum i tajemnica, Kraków 1960, s. 26.

Szary S., Człowiek -  podmiot dramatu. Antropologiczne aspekty filozofii dramatu Józefa Tischnera, Kęty 2005.

Szyndler L., „Mowa serca” jako centralny punkt realistycznej teorii poznania w ujęciu Mieczysława Gogacza, „Edukacja Filozoficzna” vol. 22/1996, s. 225-237.

Szyndler L., „Mowa serca” w ujęciu Mieczysława Gogacza, „Studia Philosophiae Christianae”, 32 (1996) 2, s. 105-112.

Szyndler L., Zagadnienie cnót intelektualnych w perspektywie „słowa serca”, „Studia Philosophiae Christianae”, 33 (1997) 1, s. 41-51.

Tischner J., Myślenie według wartości, Kraków 1982.

Tomasz z Akwinu, Kwestie dyskutowane O prawdzie, tłum. A. Aduszkiewicz, L. Kuczyński, J. Ruszczyński, Kęty 2006.

Tomasz z Akwinu, Suma Teologiczna. Męstwo, t. 21, tłum. S. Bełch, Londyn 1966.

Tomasz z Akwinu, Suma Teologiczna. Miłość, t. 16, tłum. A. Głażewski, Londyn 1967. 

Tomasz z Akwinu, Suma Teologiczna. Uczucia, t. 10, tłum. J. Bardan, Londyn 1967.

Tomasz z Akwinu, Summa theologica, Ex Officina Libraria Marietti anno 1820 condita nunc Marii E. Marietti Sanctae Sedis Apostolicae, S. RR. Congr. necnon Archiepiepiscopi Taurinensis Typographi, Taurini 1932.

Tomasz z Akwinu, Traktat o Bogu, tłum. G. Kurylewicz, Z. Nerczuk, M. Olszewski, Kraków 2001.

Tomasz z Akwinu, Traktat o człowieku, tłum. S. Swieżawski, Kęty 2000.

Tomasz z Akwinu, Traktat o szczęściu, tłum. W. Galewicz,  Kęty 2008.

Wojcieszek K. A., Być ojcem, być matką… odkrywanie natury rodzicielstwa w tomizmie konsekwentnym, „Studia Philosophiae Christianae”, 42 (2006) 2, s. 158-159.

Wojcieszek K. A., Na początku była rozpacz. Antropologiczne podstawy profilaktyki, Warszawa 2005, s. 81.

Wojtyła K., Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, Lublin 2000.

Woroniecki J., Katolicka etyka wychowawcza, Lublin 1999, t. 2/1.

Wójcik J., Teoria poznania niewyraźnego jako punkt wyjścia wyjaśnień pedagogicznej relacji rodzina – szkoła, w: M. Gogacz, Osoba zadaniem pedagogiki. Wykłady Bydgoskie, Warszawa 1997, s. 176-177.

Zembrzuski M., Pamięć jako zmysłowa władza poznawcza w ujęciu św. Tomasz z Akwinu (z tłumaczeniem fragmentu Komentarza Tomasza z Akwinu do De memoria et reminiscentia Arystotelesa), w: www.katedra.uksw.edu.pl/nagroda/nagroda2007/mgr_zembrzuski.pdf.

 

 

 

SUMMARY

 

The human education is united inseparably with education of intellect and this means formation, cultivation and acquirement of culture degree. In the philosophical literature, with a subject of intellect is connected a terminological chaos. Terms such as: intellect (potential, active, practical, theoretical), reason, mind, intelligence, intellectual memory, consciousness are used interchangeably. Define this terms, that is distinction activities which executes intellect, leads to the conclusion that all of this terms describe functions of intellect and, at the same time, purposefulness of intellect, because this identification is connected with limit of human recognition, i.e. potential intellect. Thereupon the education of intellect there is purposeful (teleological) arrangement all his functions, so that simple was acquirement of wisdom, internal integration and order in activity.

One of the fundamental task in education of intellect is practice him in contemplation, which is understanding and consideration of truth. It protect the education of intellect through liberation of wisdom. Although it recognition has not practical result, it is great importance to pedagogic. The contemplation manifest itself in “passion” of educator, who lives consistent with worth, which he teaches and who is well-disposed towards disciples. Thereupon the education as activity, which is based on truth there is result of contemplation. When it is excluded from education, then is possible to mistake truth for erudition, knowledge for wisdom or to introduce impersonal educational relation. The education of intellect leads through contemplation to wisdom and metanoia , that is change of thinking.

 

tłum. Katarzyna Wasilewska



[1] Por. F. Adamski (red.), Wychowanie personalistyczne. Wybór tekstów, Kraków 2005; S. Gałkowski, Rozwój i odpowiedzialność. Antropologiczne podstawy koncepcji wychowania moralnego, Lublin 2003; s. 11 i nn; M. Gogacz, Osoba zadaniem pedagogiki. Wykłady bydgoskie, Warszawa 1997, s. 43-44; M. Krasnodębski, Człowiek i paideia. Realistyczne podstawy filozofii wychowania, Warszawa 2008, w druku; tenże, O realistyczną filozofię wychowania, Studia Philosophiae Christianae 42 (2006) 2, s. 48-49; J. Maritain, Od filozofii człowieka do filozofii wychowania, w: Człowiek – wychowanie – wartość, red. F. Adamski, Kraków 1993, s. 61-79; S. Sobczak, Celowość wychowania, Warszawa 2000, s. 38.

[2] S. Sobczak wymienia te sfery możnościowe w dziecku: rozwój funkcji poznawczych i emocjonalnych, dojrzałość i osiągnięcia społeczne, integracja ze sobą i grupą społeczną, wywiązywanie się z pełnienia ról społecznych, usprawnienia duchowe (takie jak wiedza), nawyki fizyczne. Zob. S. Sobczak, Filozoficzny i teologiczny aspekt dzieciństwa, w: (red. B. Głowacka, L. Pytka) Być dzieckiem i przetrwać, Warszawa 2002, s. 62.

[3] Por. P.S. Mazur, Kształtowanie intelektu podstawą życia osobowego człowieka, w: Wychować charakter, red. A. Piątkowska, K. Stępień, Lublin 2005, s. 115-132.

[4] Łaciński termin cultura pochodzi od czasownika colo, colui, cultum oznaczającego: uprawiać, opracować, umieścić, pielęgnować, starannie urządzić, czcić, okazywać szacunek. Zob. Słownik kościelny łacińsko-polski, red. A. Jougan, Kraków 1948, s. 117. 

[5] Por. M. Gogacz,  Szkice o kulturze, Kraków-Warszawa 1985, s. 82. Intelekt nie ma wpływu na to co widzimy, podobnie jak to, co sobie wyobrażamy. Wola ludzka ma tutaj większy wpływ. Intelekt co najwyżej może oceniać prawdziwość wyobrażeń i kontrolować to co jest postrzegane. Zob. również M. Zembrzuski, Pamięć jako zmysłowa władza poznawcza w ujęciu św. Tomasz z Akwinu (z tłumaczeniem fragmentu Komentarza Tomasza z Akwinu do De memoria et reminiscentia Arystotelesa), w: www.katedra.uksw.edu.pl/nagroda/nagroda2007/mgr_zembrzuski.pdf

[6] Por. R. Darowski, Filozofia człowieka. Zarys problematyki i antologia tekstów, Kraków 2008, s. 124.

[7] W filozoficznych koncepcjach o nastawieniu platońsko-augustyńskim zakłada się utożsamienie duszy z jej działaniami. Utożsamia się więc duszę z umysłem, intelektem, rozumem, świadomością. Takie utożsamienie rzutuje na uznanie, że wychowaniu będą podlegały intelektualne działania, a nie podmiot tych działań, czyli człowiek. Wprowadzi to zagadnienie technik ułatwiających myślenie, co wspomoże skuteczność działań, jednak nie będzie wychowawcze.

[8] Zob. P. S. Mazur, O nazwach intelektu, Lublin 2004, s. 89-90. J. Krokos, Sumienie jako poznanie, Warszawa 2004, s. 70-71. Rozróżnień terminologicznych dokonał Tomasz z Akwinu, a nasza kultura pod wpływem filozofii nowożytnej zatarła różnice między tymi określeniami. Jego analizy zostaną użyte do opisania funkcji intelektu i ich celowego charakteru.

[9] Zob. M. A. Krąpiec, Realizm ludzkiego poznania, Lublin 1995, s. 493.

[10] Zob. Słownik kościelny łacińsko-polski, op. cit., s. 313.

[11] Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 15, a. 1, c. Zob. Tomasz z Akwinu, Kwestie dyskutowane O prawdzie, tłum. A. Aduszkiewicz, L. Kuczyński, J. Ruszczyński, Kęty 2006, t. 2 s. 10.

[12] Por. T. Stępień, Podstawy tomistycznego rozumienia człowieka, Warszawa 2003, s. 63.

[13] Tomasz z Akwinu, S.Th. I, q. 79, a. 3, c. Zob. Tomasz z Akwinu, Traktat o człowieku, tłum. S. Swieżawski, Kęty 2000, s. 292-293.

[14] Zob. P. S. Mazur, O nazwach intelektu, dz. cyt., s. 73. Pojęcie jednak nie jest konstruktem podmiotu poznającego, nie powstaje wskutek wzajemnego odniesienia się do siebie obydwu intelektów. Powstaje na skutek abstrakcji z rzeczy, czyli w odniesieniu do przedmiotu poznania. Por. M. A. Krąpiec, Ja- człowiek, Lublin 1991, s. 214.

[15] Zob. M. Gogacz, Tomaszowa koncepcja intelektu i jej filozoficzne konsekwencje, „Roczniki Filozoficzne” 13 (1965) 1, s. 25; Zob. tenże, Istnieć i poznawać, Warszawa 1969, s. 212-213; Zob. tenże, W obronie intelektu, Warszawa 1969, s. 51-55.

[16] K. Ajdukiewicz, Zagadnienia i kierunki filozofii, Kęty-Warszawa 2004, s. 29.

[17] Por. Tomasz z Akwinu, S.Th. I, q. 79, a. 11, ad 2. Zob. Tomasz z Akwinu, Traktat o człowieku, dz. cyt., s. 334. „To, co prawdziwe i to, co dobre wzajemnie się zawierają; to, co prawdziwe bowiem jest pewnym dobrem, gdyż w przeciwnym wypadku nie byłoby czymś pożądanym – a to, co dobre jest czymś prawdziwym, bo inaczej nie byłoby umysłowo poznawalne. Jak więc przedmiotem pożądania może być to, co prawdziwe, ujęte jako dobre (gdy np. ktoś pragnie poznać prawdę), tak przedmiotem intelektu praktycznego jest dobro, mogące być skierowane do dokonania jakiegoś dzieła, ujęte jako prawdziwe. Intelekt bowiem praktyczny, podobnie jak spekulatywny, poznaje prawdę; lecz poznaną prawdę skierowuje ku działaniu”.

[18] Tomasz z Akwinu, S.Th. I, q. 79, a. 8, c. Zob. Tomasz z Akwinu, Traktat o człowieku, dz. cyt., s. 318.

[19] Zob. G. Reale, Historia filozofii starożytnej, t. 2, Lublin 1996, s. 200.

[20] Augustyn, De Trinitate 12, 4 (PL 42, 1000, 1004). Zob. tenże, O Trójcy Świętej, tłum. M. Stokowska, Poznań-Warszawa Lublin 1962, s. 330.  

[21] Tamże, s. 343. „Istnieje jednak różnica pomiędzy kontemplacją dóbr wiecznych a działaniem pozwalającym nam czynić właściwy użytek z rzeczy tego świata, tak że pierwsza jest mądrością a druga wiedzą”.

[22] Por. P. S. Mazur, O nazwach intelektu,  dz. cyt., s. 97-98.

[23] Zob. Augustyn, O Trójcy Świętej, dz. cyt., s. 305-307. „Skoro jest mowa o naturze umysłu, to usuńmy z naszego rozważania wszystkie pojęcia zaczerpnięte z zewnątrz przez zmysły, a zastanówmy się pilnie nad tym, cośmy przyjęli, a co umysły nasze wiedzą same z siebie i czego są pewne. Czyż powietrze ma władzę żyć, pamiętać, rozumieć, chcieć, myśleć, wiedzieć, oceniać? Czy mają tę władzę ogień, mózg, krew, atomy lub piąty, nie wiem jaki element, dodany do czterech zazwyczaj wymienianych elementów świata, lub związek i równowaga naszego ciała [...] Te trzy rzeczy – pamięć, intelekt, wola – stanowią jedno życie, a nie trzy; nie tworzą trzech dusz, ale są jedną duszą; a więc nie są trzema substancjami lecz jedną substancją”.

[24] Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 10, a. 1, c. Zob. tenże, Kwestie dyskutowane O prawdzie, dz. cyt., s. 435.

[25] Tamże, q. 10, a. 1, ad 2. Zob, Kwestie dyskutowane O prawdzie, dz. cyt., s. 437.

[26] W psychologii inteligencja nie jest określona jednoznacznie, jednak wskazuje się, że jest to zdolność zrozumienia relacji istniejących między elementami sytuacji i dostosowania się do nich, tak by osiągnąć swój cel. W psychologii odróżnia się trzy typy inteligencji: abstrakcyjną, czyli konceptualną, charakteryzującą się zdolnością do stosowania materiału werbalnego i symbolicznego; praktyczną, ujawniającą się przez działania w sferze konkretów; inteligencję społeczną, warunkującą zrozumienie sytuacji społecznych i łatwość porozumienia się ludzi. Zob. N. Sillami, Słownik psychologii, tłum. K. Jarosz, Katowice 1998, s. 104-105.

[27] Tomasz z Akwinu, S. Th. I, q. 79, a. 10, c. Zob. tenże, Traktat o człowieku, dz. cyt., s. 329.

[28] Zagadnienie inteligencji od strony już historycznej ma związek z wpływem filozofii arabskiej na średniowieczną filozofię zachodnią w tym względzie. To określenie przypisywano było substancjom oddzielonym od materii, mającym również charakter tak jak u Avicenny intelektu czynnego (ostatnia inteligencja) Por. S. Swieżawski, Dzieje europejskiej filozofii klasycznej, Warszawa – Wrocław 2000, s. 548-549.

[29] Por. Tomasz z Akwinu, S. Th. I, q. 79, a. 6, c. Zob. tenże, Traktat o człowieku, dz. cyt., s. 309-311.

[30] Tamże, q. 79, a. 13, c. Zob. Traktat o człowieku, dz. cyt., s. 340.

[31] Tomasz z Akwinu, Traktat o człowieku, dz. cyt., Komentarz do kwestii 78, s. 221.

[32] Por. Kartezjusz, Medytacje o pierwszej filozofii, tłum. M. i K. Ajdukiewiczowie, Kęty 2001, s. 50: „Teraz przyjmuje tylko to, co jest koniecznie prawdziwe; jest więc dokładnie mówiąc tylko rzeczą myślącą [świadomą – przyp. red.], to znaczy umysłem (mens), bądź duchem (animus), bądź rozumem (ratio), wszystko wyrazy o nie znanym mi dawniej znaczeniu”). Należy dodać, że to „uproszczenie” Descartesa zadomowiło się nawet w  tomizmie. Jest to widoczne chociażby u S. Swieżawskiego w jego tłumaczeniu Traktatu o człowieku i w Komentarzu do Summa Theologiae, w których zamiennie posługuje się tymi terminami.

[33] Tomasz z Akwinu, S. Th. I-II, q. 1, a .2, c. Zob. tenże, Traktat o szczęściu, tłum. W. Galewicz,  Kęty 2008, s. 42.

[34] Arystoteles, Metafizyka, I, c. 3. Zob. tenże, Metafizyka, oprac. M. A. Krąpiec, A. Maryniarczyk, tłum. T. Źeleźnik, Lublin 1998, t. 1, s. 27.

[35] Por. M. A. Krąpiec, Realizm ludzkiego poznania, Lublin 1995, s. 188.

[36] Tomasz mówi w Summie Teologicznej: „do Boga, ponieważ jest wszędzie nie podąża się  krokami cielesnymi, lecz dzięki poruszeniom umysłu. W ten sam sposób także odchodzi się od  Niego”. Tomasz z Akwinu, S. Th. I, q. 3, a. 1, ad 5. Zob. tenże, Traktat o Bogu, tłum. G. Kurylewicz, Z. Nerczuk, M. Olszewski, Kraków 2001, s. 47.

[37] Oczywiście w filozofii można wskazać środki za pomocą których intelekt może osiągać właściwe swoje działanie, a więc swój cel. To dzięki nim może być prawidłowo ukształtowany. Te środki to pierwsze zasady poznania: zasada odrębności (niesprzeczności – jeden byt, nie jest zarazem drugim bytem; byt nie jest zarazem niebytem); zasada tożsamości (byt jest bytem, ma w sobie to, co go stanowi); zasada wyłączonego środka (byt i niebyt nie mają części wspólnych); zasada racji dostatecznej (przyczyną bytu może być tylko byt). Te zasady opisują najbardziej podstawowe prawa rzeczywistości, których nie uświadamiamy sobie na co dzień, ale którymi posługuje się nasz intelekt w swoim działaniu jakim jest poznanie prawdy. Zob. A. Andrzejuk, Człowiek i decyzja, Warszawa 2007, s. 32.

[38] Por. M. Gogacz, Podstawy wychowania, Niepokalanów 1993, s. 23; M. Krasnodębski, Antropologia i etyka podstawą filozofii wychowania, „Pedagogika Społeczna” 3 (2005), s. 26.

[39] Zob. M. Gogacz, Doprecyzowanie problemu species, „Studia Philosophiae Christianae”, 31 (1995) 2, s. 69-76; tenże, Elementy tomistycznej teorii serca, „Roczniki Filozoficzne”, t. 35, z. 1, 1987, s. 229-235; Tenże, Bóg i mowa serca, „Studia Philosophiae Christianae”, 24 (1988) 2, s. 91-100; tenże, Elementarz metafizyki, Warszawa 1987, s. 110-116, 164; L. Szyndler: „Mowa serca” jako centralny punkt realistycznej teorii poznania w ujęciu Mieczysława Gogacza, „Edukacja Filozoficzna” vol. 22/1996, s. 225-237; tenże, „Mowa serca” w ujęciu Mieczysława Gogacza, „Studia Philosophiae Christianae”, 32 (1996) 2, s. 105-112.

[40] Por. M. Gogacz, Elementarz, dz. cyt., s. 62-64; M. Krasnodębski, Antropologia i etyka podstawą filozofii wychowania, dz. cyt., s. 15-20.

[41] M. Gogacz, Szkice o kulturze, dz. cyt. s. 84; L. Szyndler, Zagadnienie cnót intelektualnych w perspektywie „słowa serca”, „Studia Philosophiae Christianae”, 33 (1997) 1, s. 41-51.

[42] M. Gogacz, Podstawy wychowania, dz. cyt., s. 19.

[43] A. Andrzejuk, Filozofia moralna w tekstach Tomasza z Akwinu, Warszawa 1999, s. 80-86.

[44] A. Andrzejuk, Prawda o dobru, Warszawa 2000, s. 69.

[45] J. Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza, Lublin 1999, t. 2/1, s. 441; Tomasz z Akwinu, Suma Teologiczna. Męstwo, t. 21, tłum. S. Bełch, Londyn 1966, s. 191.

[46] Zatem w realistycznej pedagogice nie ucieka się przed aksjologią, lecz wykazuje się jej wtórne znaczenie, po osobach i osobowych relacjach. Wartość bowiem jest skutkiem trwania osobowych powiązań. 

[47] K. Kaczmarek, T. Gadacz, Racje za personalistyczną filozofią wychowania, w: Wychowanie personalistyczne, dz. cyt., s. 171.

[48] Cyt., S. Gałkowski, Rozwój i odpowiedzialność. Antropologiczne podstawy koncepcji wychowania moralnego, Lublin 2003, s. 23.

[49]Contemplatio nihil aliud sit quam consideratio veri”. Tomasz z Akwinu, S. Th. I-II, q. 35, a. 5, ad 3. Tenże, Suma Teologiczna. Uczucia, t. 10, tłum. J. Bardan, Londyn 1967, s. 151.

[50] Por. M. Gogacz, Wprowadzenie do etyki chronienia osób, Warszawa 1995.

[51] “Debet itaque in nobis crescere semper et ex cognitione dilectio, et nihilominus ex dilectione cognition”. Cyt. PL 196, 145 C.

[52] Por. A. Andrzejuk, Prawda o dobru, dz. cyt., s. 267.

[53] Zob. M. Gogacz, Filozofia bytu w „Beniamin Major” Ryszarda ze Świętego Wiktora, Lublin 1957.

[54] Cyt. J. Wójcik, Teoria poznania niewyraźnego jako punkt wyjścia wyjaśnień pedagogicznej relacji rodzina – szkoła, w: M. Gogacz, Osoba zadaniem pedagogiki. Wykłady Bydgoskie, Warszawa 1997, s. 176-177.

[55] Por. K. A. Wojcieszek, Na początku była rozpacz. Antropologiczne podstawy profilaktyki, Warszawa 2005, s. 81.

[56] Zob. Iluzje i absurdy wolności, „Horyzonty Wychowania”, 5 (2006) 10. 

[57] Por. M. Gogacz, Ku etyce chronienia osób, Warszawa 1991, s. 113.

[58] Jak zauważa K. A. Wojcieszek rodzice (a szczególnie matka) są pierwszym źródłem obecności dziecka. Teoria poznania niewyraźnego pozwala na wytłumaczenie relacji osobowych, które zachodzą między matką a dzieckiem w okresie prenatalnym.  Por. K. A. Wojcieszek, Być ojcem, być matką… odkrywanie natury rodzicielstwa w tomizmie konsekwentnym, „Studia Philosophiae Christianae”, 42 (2006) 2, s. 158-159.

[59] Por. M. Krasnodębski, Dusza i ciało, Warszawa 2004, s. 116-117.

[60] Por. Tomasz z Akwinu, S. Th. I, q. 76, a. 1, c. Tenże, Traktat o człowieku, dz. cyt., s. 88-94. Por. M. Krasnodębski, Dusza i ciało, dz. cyt., s. 25-34.

[61] Por. K. Wojtyła, Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, Lublin 2000, s. 141 i nn.; S. Kunowski, Wychowanie moralne, w: Wychowanie personalistyczne, dz. cyt., s. 327-328; M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin 1999, s. 457-459, 552-566.

[62] Por. Filozofia marksistowska, red. T. M. Jaroszewski, Warszawa 1978, s. 375-422; S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, dz. cyt., s. 145. Jednak w pedagogice marksistowskiej są odmienne stanowiska. Np. J. Legowicz uważa, że relacja nauczyciela do ucznia winna charakteryzować się „subtelnym wczuciem” i życzliwością. Por. O nauczycielu. Filozofia nauczania i wychowania, Warszawa 1975, s. 167-168.

Jak widać zdrowo-rozsądkowe doświadczenie bytu weryfikuje nawet materializm dialektyczny. Ma rację E. Gilson, który pisze o „jedności doświadczenia filozoficznego”, że niezależnie od tego, jak opisuje się spotkanie z rzeczywistością, to podobnie się je doświadcza. Punktem wyjścia jest pierwotne zdziwienie się rzeczywistością, które według Arystotelesa jest przyczyną powstania filozofii. Często sformułowane teorie w mniejszym lub większym stopniu nie odpowiadają realnie spotkanej rzeczywistości. Nie oznacza to, że każdy może inaczej ją odczytać (z czym zgadzają się idealiści), że jest ona niezależna od ludzkiego myślenia. Zmienna jest kultura, w której żyje człowiek. Ona to właśnie dostarcza nam narzędzi do opisu tego, co poznajemy. Dlatego niekiedy w wielkich idealistycznych systemach „przebijają się” realistyczne wątki, które są właśnie zapisem doznanej rzeczywistości. Por. E. Gilson, Jedność doświadczenia filozoficznego, tłum. Z. Wrzeszcz, Warszawa 2001, s. 206-220.

[63] Por. S. Swieżawski, Rozum i tajemnica, Kraków 1960, s. 26.

[64] Por. Tomasz z Akwinu, S. Th., II-II, q. 46, a. 1. Tenże, Suma Teologiczna. Miłość, t. 16, tłum. A. Głażewski, Londyn 1967, s. 298-300. 

[65] Por. M. Scheler, Resentyment a moralność, tłum. J. Garewicz, Warszawa 1997. Problematykę resentymentu w wychowaniu omawia M. Krasnodębski w książce Człowiek i paideia, dz. cyt.

[66] Por. M. Gogacz, Obrona intelektu, Warszawa 1969, s. 8-59.

[67] Por. J. Tischner, Myślenie według wartości, Kraków 1982, s. 12; S. Szary, Człowiek -  podmiot dramatu. Antropologiczne aspekty filozofii dramatu Józefa Tischnera, Kęty 2005.

[68] Por. M. Scheler, Rehabilitacja cnoty, tłum. R. Ingarden, S. Kołaczkowski, Warszawa 1937.

 
  Jesteś: 71627 odwiedzający  
 
=> Chcesz darmową stronę ? Kliknij tutaj! <=