Recenzja:
Mikołaj Krasnodębski, Człowiek i paideia. Realistyczne podstawy filozofii wychowania, Warszawa, Szkoła Wyższa Przymierza Rodzin 2008, 464 s (wydanie pierwsze).
Do rąk czytelników trafiła – wydana pod auspicjami Wyższej Szkoły Przymierza Rodzin – książka (rozprawa habilitacyjna) autorstwa M. Krasnodębskiego, wpisująca się całkowicie w podstawową linię jego zainteresowań badawczych, jaką jest związek pomiędzy filozofią i teorią wychowania a realistyczną antropologią i etyką. W omawianej dysertacji Autor podejmuje próbę przeanalizowania związków z zakresu filozofii i teorii wychowania w sposób, który pozwoli współczesnym teoriom pedagogicznym przedstawić propozycję integralnej wizji wychowania człowieka.
Nie mamy oczywiście do czynienia z pierwszą monografią dotyczącą tej problematyki. W języku polskim ukazały się np.: J. Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza; K. Kotłowski, Filozofia wartości a zadania pedagogiki; W. Cichoń, Aksjologiczne podstawy teorii wychowania; a z nowszych opracowań należy wymienić: F. Adamski (red.), Wychowanie personalistyczne. Wybór tekstów; M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej. W pracach wszystkich tych autorów widoczne jest szczególne zainteresowania badawcze tematyką obecności dyskursu filozoficznego na gruncie nauki o wychowaniu.
Aby zrozumieć ważkość recenzowanej publikacji i jednocześnie umiejscowić ją w określonym kontekście, warto pokrótce zarysować sytuację współczesnej refleksji pedagogicznej. Współczesne nurty pedagogiki – i tworzący je pedagodzy – znajdują się w „szczególnych” realiach cywilizacyjnych: negacja wartości uniwersalnych, odejście od tradycji, tendencje indywidualistyczne, permisywizm moralny utrudniają skuteczny przebieg wychowania. Zjawiska te prowadzą do postawienia pytania o adekwatny model pedagogiki.
Historyczne analizy refleksji o wychowaniu wskazują na jej organiczny związek z filozofią. Pedagogika jako samodzielna nauka ukonstytuowała się w XIX w., ale źródeł jej myśli można się skutecznie doszukiwać już w klasycznej greckiej paidei i rzymskiej humanitas. Współcześnie – odwołując się do tych źródeł – postuluje się konstruowanie teorii wychowania na fundamencie filozofii stosowanej, jaką jest filozofia wychowania. Bezsprzeczne wydaje się bowiem, że problematyka kształcenia i wychowania domaga się – dla pełnego uzasadnienia – oparcia o ogólną płaszczyznę, którą stanowi właśnie filozofia wychowania. Trzeba jednocześnie otwarcie stwierdzić, że filozofia może być podstawą dla konkretnych teorii wychowania tylko w tej mierze w jakiej uda się jej znaleźć kontakt z całokształtem myśli pedagogicznej danej epoki, nawiązać z nią dialog i przez to wzbogacić jej treść. Istnieją bowiem stanowiska w dyskursie o wychowaniu (vide postmodernizm), które nie przyjmują jako uzasadnionych roszczeń filozofii, aby w niej szukały one wyjaśnienia czy choćby możliwości ugruntowania swoich założeń. Zatem filozofia może domagać się poważnego traktowania na gruncie tej nauki o wychowaniu, jaką jest pedagogika, jeżeli i o ile uda jej się przekonać pedagogów (ogólnie człowieka), że zawsze interesowała się problemem wychowania i kształcenia.
Świadomość aktualności i doniosłości tego zagadnienia ma też Autor recenzowanej pozycji: „U podstaw wychowania leży wcześniej przyjęta koncepcja człowieka i jego działania, a zatem filozofia człowieka i etyka. Nie jest więc czymś bez znaczenia, jaką w teorii wychowania przyjmiemy koncepcję człowieka” (s. 9). Praca M. Krasnodębskiego poświęcona jest związkom wychowania z klasyczną filozofią człowieka, a konkretnie – zgodnie z podtytułem – z jej realistycznym ujęciem. Oznacza to przyjęcie realizmu poznawczego i metafizycznego jako punktu wyjścia dla wszelkich dalszych rozważań, a dokładnie antropologii filozoficznej i etyki wyrastającej z realistycznej metafizyki esse opracowanej w szkole tomizmu konsekwentnego M. Gogacza.
Twórca tomizmu konsekwentnego buduje swoją pedagogikę na metafizyce esse, której założenia są owocem oczyszczonej z kompilacji rozumowań i twierdzeń zapożyczonych z innych nauk filozofii św. Tomasza – M. Gogacz rzetelnie i wiernie odczytał treści tekstów Akwinaty. W tej wersji filozofii tomistycznej pojęcia szczegółowe wyprowadza się z ujęcia pryncypiów za pomocą właściwego intelektowi rozpoznawania przyczyn i skutków. Przez oparcie pedagogiki na metafizyce esse, czyli filozofii bytu, możliwe jest określanie elementów strukturalnych w danym przedmiocie, a to z kolei pozwala uniknąć błędu idealizmu. Dlatego „punktem wyjścia rozprawy jest tomizm konsekwentny M. Gogacza” (s.20).
Zarysowanie integralnej wizji wychowania człowieka, jaka zawarta jest w filozofii Akwinaty oraz odniesienie jej do współczesnych teorii pedagogicznych, jest istotnym novum pracy, wydaje się bowiem, że jak dotąd nikt nie podjął się rzeczowego opracowania tego zagadnienia (należy tu wymienić pozycję S. Sobczaka, Celowość wychowania, która jednak nie podejmuje zagadnienia tak szeroko jak recenzowana dysertacja). M. Krasnodębski podjął się trudnego zadania naukowej eksploracji pedagogicznych wątków filozoficznej twórczości św. Tomasza i dostarczenia na ich podstawie nowych inspirujących ujęć dla współczesnej przestrzeni wychowawczej.
Pozycja składa się z – zasadniczo logicznych i komplementarnych – trzech części podzielonych na cztery rozdziały i podrozdziały, ponadto zawiera wstęp, zakończenie, bibliografię, a także – podkreślające walor naukowy publikacji – streszczenie i spis treści w języku niemieckim i rosyjskim. Ogólnie całość zawartych treści można przedstawić w następujących punktach: 1. pedagogika jako nauka zakorzeniona jest w mater scientiarum – filozofii (argument historyczny); 2. u podstaw teorii pedagogicznych stoją konkretne przedzałożenia filozoficzne (argument teoretyczny); 3. przedzałożeniowość determinuje pedagogikę zorientowaną idealistycznie lub realistycznie (argument metodologiczny); 4. należy opowiedzieć się za realistycznym paradygmatem w pedagogice.
W pierwszej części zatytułowanej: Panorama współczesnej filozofii wychowania w Polsce – wybrane stanowiska znajdziemy prezentacje głównych teorii wychowania po 1989 roku. Autor kolejno omawia wychowanie: personalistyczne (S. Kunowski, M, Nowak, S. Gałkowski, K. Wojtyła, F. Adamski), aretologiczne (Arystoteles, Tomasz z Akwinu, J. Woroniecki, F. W. Bednarski), aksjologiczne (J. Zubelewicz, J. Czerny, A. E. Szołtysek) i realistyczne (M. Gogacz). Oparcie analiz przedzałożeniowości w refleksji o wychowaniu na poglądach wymienionych autorów wydaje się zapewniać dokonanym syntezom odpowiedni poziom reprezentatywności w stosunku do całości nurtu współczesnej filozofii wychowania. Wprawdzie poczynione analizy mogą wydać się zbyt uproszczone lub powierzchowne (wyłączając koncepcje M. Gogacza, która została omówiona najszerzej), można to jednak tłumaczyć próbą całościowego ujęcia problemu. Przeprowadzone analizy uzupełnione zostały stosownymi uogólnieniami i komentarzami, które dostarczyły istotnych wniosków badawczych do budowania podstaw realistycznej filozofii wychowania.
Lektura tej części książki nasuwa kilku uwag polemicznych. Przy analizie personalistycznych teorii wychowania zdaje się, że niedostatecznie mocno wyakcentowano korzyści płynące ze związku personalizmu z tomizmem konsekwentnym. Zwłaszcza, że jest to stanowisko najbardziej zbliżone do tego lansowanego w omawianej pozycji (mimo pewnych różnic na płaszczyźnie teoretycznej). Można postawić pytanie: Czy nazbyt jednostronne związanie się pedagogiki tylko z tą jedną tradycją filozoficzną (klasyczną filozofią bytu), bez dialogu z personalizmem, zapewni odpowiedni pomost ze współczesną kulturą? Autor co prawda wielokrotnie wskazuje na potrzebę związku tych dwóch nurtów myślowych i choć są to treści wysoce oryginalne, to jednak wydaje się, że dość pobieżne i niewykończone.
Część druga (Antropologia filozoficzna i etyka podstawą filozofii wychowania) stanowi omówienie antropologicznych i etycznych podstaw filozofii wychowania – ze szczególnym wskazaniem na ujęcie realistyczne, które przeciwstawione zostaje koncepcjom idealistycznym. Dokonane rozróżnienie ma – zdaniem M. Krasnodębskiego – znaczącą wymowę dla pedagogiki. Dowodzi on, że oparcie pedagogiki na idealizmie sprowadza się do postulatu realizowania wzorów i ideałów wychowawczych, których jednak nie sposób efektywnie zrealizować, gdyż są one nazbyt oderwane od realnego bytu (realnego, konkretnego człowieka). Autor słusznie zaakcentował, że: „W pedagogice idealistycznej celem staje się realizowanie jakiegoś poglądu, czegoś pomyślanego. Gdy wzorem jest jakiś człowiek, to jest to zawsze tylko wzór, którego inna osoba posiadająca odrębną osobowość i psychikę, może nie odtworzyć” (s.308). Z tego też względu wskazał na konieczność przyjęcia realistycznej koncepcji człowieka jako pomocnej w efektywnym wychowaniu.
Rozdział trzeci (Filozofia wychowująca – wychowanie ujęte od strony skutku) podejmuje próbę zbudowania realistycznej filozofii wychowania. Dokonana w części drugiej klasyfikacja nurtów pedagogicznych, dzieląca ich przedzałożenia filozoficzne na idealizm i realizm zostaje omówiona szerzej w rozdziale pierwszym. Rozdziały drugi i trzeci stanowią – moim zadaniem – najbardziej wartościowy element całej pozycji, gdyż zostało w nich zawarte wysoce nowatorskie ujęcie wychowania i samej filozofii wychowania. M. Krasnodębski omawia tu między innymi wychowawcze konsekwencje tomistycznej teorii sermo cordis (mowy serca), które wydają się mieć bardzo szerokie zastosowanie nie tylko dla teorii, ale również praktyki pedagogicznej. Efektem oparcia pedagogiki na realistycznej filozofii jest rozumienie człowieka zgodnie z jego bytową strukturą, które umożliwia tworzenie mocnych i trwałych relacji interpersonalnych, a przez to pozwala w wychowaniu przejść od spotkania do obecności. Autor mając na uwadze konsekwencje wychowawcze wynikające z tak rozumianego ujęcia człowieka, jego poznania i postępowania, konstatuje: „Słuszne wydaje się więc oparcie realistycznej pedagogiki i filozofii wychowania na naturze bytu. Umożliwia to 'kontrolę' rezultatów wyników wychowania. Tym weryfikatorem jest sam byt, który chroni i wskazuje normy” (s. 404).
Omawiana monografia zasługuje na pozytywną ocenę. Z jej głównymi intuicjami i konkluzjami trudno się nie zgodzić, warto jednak zwrócić ogólną uwagę na kilka jej słabszych stron. Podejmując analizę metodologiczną recenzowanej dysertacji, krytyczny czytelnik może postawić pytanie o aktualne ułożenie treści.
W konstrukcji rozdziału pierwszego części pierwszej nie do końca właściwe wydaje się umieszczenie koncepcji F. Adamskiego przed scharakteryzowaniem poglądów K. Wojtyły (dodatkowo tytuł podrozdziału w spisie treści różni się od tego w tekście [s.68]). K. Wojtyła nie stworzył wprost systematycznej teorii wychowania (czego świadomość ma sam Autor [s.74, przyp.176]), był on jednak niewątpliwie autorem wielu inspirujących myśli pedagogicznych, które stały się przedmiotem syntez i podstawą do tworzenia integralnej wizji wychowania człowieka już w ramach konkretnego kierunku pedagogicznego (co widać m.in. u F. Adamskiego). Z racji logiczności metodologicznej najpierw należałoby rozważyć to, co ogólne, a potem to, co szczegółowe. Stąd powstające wątpliwości co do zaproponowanej kolejności.
W rozdziale trzecim nieoczekiwanie – odnosząc się do określonego w tytule części pierwszej porządku chronologicznego i topograficznego – czytelnik znajdzie omówienie poglądów na wychowanie Arystotelesa i Tomasza z Akwinu. Zagadnienie to – istotnie interesujące – wydaje się nieco odbiegać od głównych treści tekstu, które de facto zostają podjęte dopiero w kolejnej części pracy. Pomimo dowodzeń Autora (s. 78) zestawienie takie wydaje się nieuzasadnione.
W pracy pojawia się stosunkowo duża liczba błędów literowych, korekta wydawnicza powinna zostać stanowczo polepszona. Na s. 394 nie podano w przypisie źródła cytowanego tekstu. Błędy możemy znaleźć również w zapisie pozycji bibliograficznych, na s. 427 jest: „Biesaga T., Spór o normę moralną, Kraków 1988”, a powinno być „Biesaga T., Spór o normę moralności, Kraków 1998”.
Z jednej strony zbędne powtórki pojawiające się w pracy mogą być utrudnieniem w śledzeniu myśli Autora, z drugiej mogą stanowić wartość omawianej monografii – w zależności od tego, czy uznać ją za pozycję typu podręcznikowego (kierowaną np. do studentów nauk humanistycznych). Odnieść się tu można do poczynionej we wstępie recenzowanej pozycji deklaracji: „Ponadto w swoim założeniu praca jest przeznaczona dla szerszego grona czytelników, nie tylko filozofów” (s. 27). Problem stanowi merytoryczna trudność podejmowanej refleksji, która dla niekwalifikowanego uczestnika dyskursu może okazać się niezrozumiała. Jednak dojrzała refleksja wymaga przygotowania, żeby mogła doprowadzić do dalszych, zaawansowanych studiów.
Pomijając kwestie techniczne (usterki, niedociągnięcia edytorskie i korektorskie), które de facto są sprawą drugorzędną, należy z uznaniem przyjąć postulaty M. Krasnodębskiego (s. 405–415) dotyczące: dalszych badań nad problematyką obecności i zastosowania poznania niewyraźnego w pedagogice; związku sprawności i wartości; zagadnienia kontemplacji. Czytelnik w recenzowanej rozprawie znajdzie wskazówki, jakie ujęcia wymagają dalszych analiz oraz z jakimi trudnościami musi się zmierzyć realistyczna filozofia wychowania.
Sumując, mamy do czynienia z wartościowym dziełem, która z pewnością wiele wnosi do toczącej się dyskusji. Jej walorem jest przede wszystkim komplementarne ujęcie problematyki oraz innowacyjność zaproponowanego rozwiązania. Pozycję te – niezwykle bogatą treściowo i skłaniającą do dalszych przemyśleń – warto polecić praktykującym pedagogom, teoretykom, badaczom, adeptom pedagogiki oraz wszystkim tym, którym bliska jest tematyka wychowania i kształcenia.
Adrian Drdzeń,
Uniwersytet Papieski Jana Pawła II w Krakowie
RECENZJA ZOSTAŁA OPUBLIKOWNA W "ZESZYTACH NAUKOWYCH SWPR - SERIA PEDAGOGICZNA" NR 1/2009.
