Publikacje Mikołaja Krasnodębskiego
  Antropologia i etyka podstawą filozofii wychowania
 

Mikołaj Krasnodębski

 

 

 

ANTROPOLOGIA I ETYKA PODSTAWĄ FILOZOFII WYCHOWANIA

 

 

„Pedagogika społeczna”, 3/2005, s. 7-29

 

 

 

I. WPROWADZENIE

 

U podstaw wychowania leży wcześniej przyjęta koncepcja człowieka i jego działania[1], a zatem filozofia człowieka i etyka. Nie jest więc czymś obojętnym, jaką w teorii wychowania przyjmiemy koncepcję człowieka i wizję jego moralnego działania.

W historii filozofii, która bada dzieje i rozwój poglądów i idei, można wyróżnić wiele szkół antropologicznych i etyczno-aksjologicznych. Nie należy jednak ulegać złudzeniu, że wszystkie, lub żadna z nich nie potrafią dać odpowiedzi na pytanie – kim jest człowiek. Z drugiej strony trzeba nauczyć się dystansować zawartą w nich erudycję, która niekiedy zaciera istotę badanej koncepcji człowieka i jego postępowania. Nie można ulegać pokusie wyboru wizji człowieka na zasadzie „modnej” terminologii, którą owa koncepcja się posługuje, a także dokonywać wyboru na podstawie odniesień komercjalnych, światopoglądowych, lub ideologicznych.   

 

 

II.                GRECKIE ŹRÓDŁA FILOZOFII WYCHOWANIA

 

Początków antropologii filozoficznej można doszukiwać się już w filozofii Protagorasa, który głosił, że człowiek jest miarą wszechrzeczy (Antropos metron ton panton). Odtąd człowiek stał się punktem odniesienia nie tylko dla badań humanistycznych, ale także dla przyrodniczych. W epoce renesansu ten sposób rozumienia człowieka określi się jako vinculum mundi, czyli „węzeł świata” (G. Pico della Mirandolla, Leonardo da Vinci). Aktualnie człowieka w centrum świata umieszczają np. egzystencjaliści i hermeneuci (m. in.: M. Heidegger, H. Gadamer, P. Ricouer).

W filozofii greckiej antropologia nie rozerwanie była związana z etyką, czyli filozofią działania[2]. Antropologia odpowiadała na pytanie, kim jest człowiek?, zaś etyka, jak ma on postępować, by osiągnąć szczęście i intelektualno-moralną doskonałość. Związek tych dwóch nauk najpełniej obrazuje nauczanie Sokratesa, w powtarzanej przez niego maksymie ze świątyni Apollina w Delfach: poznaj samego siebie i troszcz się o siebie. Poznanie samego siebie, dla nauczyciela Platona nie oznacza poznania swojego imienia czy swojego ciała, ale zwrócenie się ku swemu wnętrzu i poznaniu swojej duszy. Tak samo troska o siebie nie oznacza już troski o swoje ciało, lecz troskę o swoją duszę. Sokrates uważał, że nauczanie ludzi, by poznali i troszczyli się o siebie samych, jest najwyższym zadaniem, które zostało mu polecone przez boga. To stanowi jego motto wychowawcze. W tej kwestii świadectwo platońskie jest jak najbardziej wyraźne, zwłaszcza w dialogach okresu młodzieńczego, które są czasowo najbliższe Sokratesowi, a więc historycznie najbardziej wiarygodne. Oto fragment Obrony:

 

„(…)   mnie się zdaje, że wy w ogóle nie macie  w  państwie  nic cenniejszego niż ta moja służba boża. Bo przecież  ja  nic innego nie robię, jak tylko chodzę i namawiam młodych  wśród  was  i  starych,  żeby  się  ani  o ciało, ani o pieniądze,  nie  troszczył  jeden z drugim przede wszystkim, ani tak  bardzo, jak o duszę, aby była jak najlepsza: i mówię im, że nie  z  pieniędzy  dzielność  [cnota]  rośnie,  ale z dzielności pieniądze   i   wszelkie   inne  dobra  ludzkie  i  prywatne,  i publiczne”[3].

 

W Protagorasie, zaś Platon określa Sokratesa: „lekarzem duszy”[4], zarzucając sofistom, że kupczą pokarmami duszy[5]. Z kolei w Lachesie sokratejska filozofia wychowania jest przedstawiona jako „[...] nauka, której celem jest dusza, a ściślej dusza młodych”[6]. W  Alkibiadesie Sokrates  stwierdza,  że  należy  poznać samego siebie i znaleźć środki  służące trosce o siebie samych, tzn. środki, które pozwoliłyby nam stać się możliwie najlepszymi. Nie jest to proste zadanie. Platon przedstawia to w następujący sposób:

 

„Sokrates.: Czy poznanie siebie samego jest czymś łatwym i lekkoduchem był ten, kto umieścił ów napis na  pytyjskiej świątnicy, czy też czymś trudnym i nie dla każdego dostępnym?

Alkibiades.: Mnie, Sokratesie, wydawało się często czymś dostępnym dla każdego, często zaś czymś niezmiernie trudnym.

S.: Jednakże, Alkibiadesie, bez względu na to, czy jest łatwe, czy nie, sprawia się tak przedstawia: poznając samych siebie, tym samym poznajemy, jak dbać o samych siebie, nie poznając natomiast samych siebie, byłoby przeciwnie. (…)

S:  W każdym razie wiesz, że [dusza] jest tym, co się posługuje ciałem.

A: Tak.

S: Czy zaś co innego posługuje się nim niż dusza?

A: Nic innego. (…)

S: A więc ten, kto rzucił hasło, aby poznać siebie samego, nakazuje nam poznać duszę”[7].

 

Uwyraźnia się tu sokratejska koncepcja człowieka. Człowiek to dusza uwięziona w ciele. Dusza jest w nas tym, co najbardziej uczestniczy w naturze boskiej i w nas ma panowanie[8]. Dlatego – jak pisze Ksenofont – Sokrates sugerował rzeźbiarzom i malarzom, żeby adekwatnie przedstawić człowieka, nie powinni  się  ograniczać do odtworzenia ciała, lecz powinni dążyć do odtworzenia jego duszy.

Należy zabiegać o wykształcenie duszy, odkrycie w niej „uśpionego dobra – cnoty” (arete), co jest zadaniem etyki i teorii wychowania. Istotą tak rozumianego wychowania jest osiągnięcie duchowej sprawności (arete) wychowanka. Cnotę należy odkryć, gdyż jest ona wrodzona i ma charakter intelektualny. Stąd Sokrates twierdzi, że wystarczy wiedzieć czym, coś jest, by właściwie postępować[9]. Wiedza jest przeciwieństwem ignorancji, której należy unikać.

W  ten oto sposób Ateńczyk dokonuje przewrotu w tradycyjnej skali  wartości.  Tradycyjne greckie wartości wiązały się bowiem głównie z ciałem. Zaliczano do nich: życie, zdrowie, tężyznę fizyczną, piękno, a także dobra zewnętrzne takie jak: bogactwo, sława, władza, i inne[10]. Tymczasem wyraźne przyznanie duszy hierarchicznej wyższości w stosunku do ciała oraz utożsamienie prawdziwego człowieka z duszą, a nie z ciałem, pociągało za sobą jeżeli nie całkowite odrzucenie, to przynajmniej   przesunięcie na drugi plan owych wartości fizycznych  i  zewnętrznych  oraz idące za  tym wysunięcie na pierwszy plan wewnętrznych wartości duszy, a w szczególności wartość wiedzy, która je wszystkie w sobie łączy[11].

Największym dobrem człowieka jest panowanie nad sobą (enkrateia). Enkrateia jest panowaniem nad sobą w stanach przyjemności i bólu, w trudnościach, w naporze impulsów i namiętności. Jest to zatem panowaniem nad „zwierzęcą” naturą człowieka (stanowi to istotę wolności człowieka – eleutheria). Zaszczepienie enkrateia w duszy oznacza uczynienie duszy panią ciała i instynktów[12]. Z terminów: enkrateia i eleutheria Sokrates wprowadza pojęcie  autarkii, czyli  autonomii  cnoty  i człowieka   cnotliwego. Pojęcie autarkii charakteryzują dwa aspekty: a) niezależność w stosunku  do potrzeb i podniet fizycznych dzięki kontroli ze strony rozumu (psyche) i b) to, że sam rozum wystarcza do osiągnięcia szczęścia.

Kto dąży do zaspokojenia  pragnień  i  impulsów, musi uzależniać się od rzeczy, ludzi i społeczeństwa, gdyż wszystko to w różnej mierze jest konieczne do zdobycia przedmiotu, który zaspakaja pragnienia;  potrzebuje tego wszystkiego, co jest bardzo trudno zdobyć i staje się ofiarą sił, których nie może kontrolować, traci swoją wolność, spokój i szczęście.

W tym momencie przyjrzyjmy się metodyce wychowawczej Sokratesa. Mistrz  Platona nie wzywa wprost do cnoty, lecz do zastanowienia się nad nią. Przyjmuje, że sam nie posiada gotowej wiedzy, którą by mógł komunikować innym; nie obiecuje  jak sofiści, że nauczy prawdy, przekaże gotową formułę, lecz że będzie razem ze swoim słuchaczem jej szukać. Sokrates nie jest teoretykiem, lecz wirtuozem metody; nie formułuje jej przepisów, lecz przykładem własnym pokazuje, jak ją stosować. Metoda, jakiej używa, jest metodą dyskusji, współpracy umysłowej, dialogu. Składa się z dwóch części, negatywnej i pozytywnej – elenktycznej i maietycznej. Pierwsza uczy, jak usuwać fałszywe przekonania, druga jak zdobywać prawdziwe. Sokrates wychodzi od stwierdzenia niewiedzy. Udaje ignoranta nie tylko wtedy, kiedy w grę wchodzi zasadnicze stwierdzenie i wynikające z niego konsekwencje, lecz także wtedy, gdy idzie o szczegółowe zagadnienia, które Ateńczyk dobrze zna. Jednak to udawanie  w  poszczególnych  wypadkach wywołuje  podobny  efekt,  co  proklamowanie  ogólnej  zasady: z dobrym  skutkiem  uderza w słuchacza i wywołuje z nim starcie, z którego  rodzi  się wątpienie, poszukiwanie cnoty. Ironia, którą posługuje się, oznacza ogólnie maskowanie, ukrywanie; wskazuje na  wieloraką  i urozmaiconą grę podawania się za kogoś innego i udawania,  jaką  Sokrates stosował po to, aby zmusić rozmówcę do zastanowienia  się  nad  sobą[13].

Należy zatrzymać się nad dwoma, przywołanymi wyżej, metodami wyznaczającymi przebieg sokratejskiej dialektyki, a więc i ironii. W pierwszym  momencie ironii Sokrates doprowadza swojego rozmówcę do uznania, że tylko  mniema[14], do uznania swojej niewiedzy. Zmusza do zdefiniowania tematu, którego  dotyczyło  badanie, a potem na różne sposoby drąży ową definicję, ujawniając błędy i sprzeczności, do jakich ta definicja prowadzi. Następnie zaprasza do sprawdzenia kolejnych definicji i w taki sam sposób je zbija, i czyni tak dopóty, dopóki rozmówca nie uzna się za ignoranta. Celem tej metody nie jest poniżenie rozmówcy, ale dokonanie w nim oczyszczenia (katharsis). Platon metodę zbijania w dyskusji opisuje w następujący sposób:

 

„(…) to największe i najbardziej skuteczne ze wszystkich oczyszczeń, i musimy uważać, że kto nigdy nie padał w dyskusji, ten choćby był samym królem perskim, zostanie w nim nieczystość największa, zabraknie mu kultury umysłowej. On będzie kaleką pod tym względem, pod którym najczystszy i najpiękniejszy powinien być ten, co ma być istotnie szczęśliwy”[15]

 

 Metoda ta oczyszcza, burząc pewność, która wyrastała z przekonania i przyzwyczajenia, a nie rzetelnego poznania. W ten oto sposób dochodzi się do drugiego momentu składowego metody ironii. Zdaniem Sokratesa  dusza  może dojść do poznania prawdy jedynie wtedy, jeżeli jest nią brzemienna[16]. Sokrates głosi bowiem, że sam niczego nie wie (wiem, że nic nie wiem), a więc stanowczo zaprzecza, że jest w stanie przekazać innym wiedzę. Ową wiedzę posiada w sobie sam uczeń – rozmówca, jest „brzemienny prawdą”. Dlatego Sokrates spełnia posługę duchowego  położnictwa, które pozwala tej prawdzie ujrzeć światło dzienne i to jest właśnie  sokratejską maieutyką[17].

 

 

III. KIM JEST CZŁOWIEK?

 

Antropologia Sokratesa, mimo swojego znaczenia, nie jest jedynym sposobem opisywania człowieka. Znaczące koncepcje opracowują jego następcy w sensie historycznym: Platon i Arystoteles. Ich poglądy stanowią punkt odniesienia dla następnych badaczy. Platon jest „ojcem” idealizmu i idealistycznych wizji człowieka, zaś Arystoteles – realistycznych.

 

1. Idealizm i realizm

Idealizm głosi, że nasze myślenie tworzy rzeczywistość, jest od niej ważniejsze. Idealizm dzieli się na: teoriopoznawczy (poznawczy) i metafizyczny (bytowy). Idealizm poznawczy głosi przekonanie, że poznajemy tylko to, co jest wytworzone przez nasz intelekt, zaś idealizm metafizyczny, że istnieje to, co wytworzył intelekt. Z kolei realizm stoi na stanowisku, że człowiek nie tworzy rzeczywistości, lecz ją odczytuje[18]. Realizm dzieli się podobnie jak idealizm na: poznawczy i metafizyczny. Realizm teoriopoznawczy uznaje, że pierwszoplanowo poznajemy rzeczywistość, a dopiero wtórnie sam proces myślenia i własną świadomość. Rzeczywistość oddziaływuje na mnie, „odciska” się w zmysłowo-umysłowych władzach poznawczych. Realizm metafizyczny, zaś głosi, że istnienie człowieka, czy jakiegoś innego bytu nie jest zależne od myślenia[19].

Idealizm posiłkuje się metodą porównania. Metoda polega na wskazaniu, jakie miejsce w świecie zajmuje człowiek. Wiąże się także z porównaniem cech zestawianych bytów. Realizm zaś posługuje się metodą identyfikacji. Przy pomocy identyfikacji rozpoznajemy to, czym coś jest i że jest. Wskazujemy zatem na elementy składowe człowieka, ich specyfikę, a następnie na podmiotowane przez człowieka relacje.  

 

2. Idealistyczne koncepcje człowieka 

Idealistyczne koncepcje człowieka dzieli się na spirytualistyczne i materialistyczne. Spirytualiści uznają, że człowiek to tylko dusza, świadomość, jaźń, a także relacja o intelektualnym charakterze. Do przedstawicieli tego nurtu można zaliczyć: Platona, stoików, Plotyna, św. Augustyna, Dunsa Szkota, Suareza, Kartezjusza, Pascala, Malabranche’a, Leibniza, Spinozę, Kierkegaarda, Kanta, Hegla, Heideggera, Sartre’a, Rorty’ego, Derridę). Z kolei materialiści głoszą, że człowiek to materia, układ popędów, lub społecznych odniesień. Przedstawiciele to: Demokryt, Epikur, Siger z Brabancji, Marsyliusz z Padwy, Hobbes, La Mettrie, Comte, Feuerbach, marksizm, Freud)[20]. 

Zasadą tych stanowisk, jest przekonanie, że człowiek jest tym, co w nim bezpośrednio poznajemy. Bezpośrednio poznajemy cechy, pewne działania człowieka. Raz bezpośrednio poznajemy rozumne działania człowieka, raz jego popędy, a innym razem fizyczność. W zależności, które z tych cech uznamy za dominujące, taką mamy antropologię na płaszczyźnie idealizmu.

Na uwagę zasługuje Platona wizja człowieka. Tym wyróżnikiem nie jest jej oryginalność w znaczeniu treści, gdyż głosi on, że człowiek to tylko dusza uwięziona w ciele, ale sam „schemat” odczytywania człowieka, który w licznych modyfikacjach powtarzać będzie wielu idealistów. Platon w mitycznym dialogu Timajos wykazuje, że naturalnym światem człowieka, jest świat duchowy, idee. Tam człowiek zdobywa doskonałość i wiedzę[21], zaś to, co ziemskie jest formą kary, którą dusza musi ponieść i odpokutować w ciele, by następnie powrócić do właściwego sobie środowiska. Sam powrót, czyli wyzwolenie się od tego, co cielesne ma mistyczno-etyczno-pedagogiczny charakter. W platonizmie ciało traktuje się jako „narzędzie”, w sposób instrumentalny i funkcjonalny. Ponadto człowieka rozpatruje się w odniesieniu do czegoś lub kogoś (np. idei)[22].

W konsekwencji w idealistycznych koncepcjach człowieka określa się człowieka jako relację (np. u Hegla: człowiek to duch w relacji do instytucji; u Heideggera: człowiek jest procesem wyłaniania się w nicości i bytowania ku śmierci – Da-sein zum Tode), lub przeżyciem tej relacji (Kierkegaard, Jaspers). We współczesnej antropologii filozoficznej wyrastającej z idealizmu uwyraźnia się także teza o niepoznawalności tego, kim jest człowiek (pod wpływem Kanta). Wobec tego pozostaje tylko określenie do czego człowiek odnosi się, lub co jest dla niego ważne. Tak powstają teorie aksjologiczne, wyrażające stosunek człowieka do wartości (M. Scheler), próby odczytania człowieka przez pryzmat tego, kim jest dla mnie (fenomenologia).   

 

3.      Realistyczne koncepcje człowieka (Arystoteles ze Stagiry i Tomasz z Akwinu)

W realistycznych koncepcjach poznanie nie tworzy człowieka. Tu dokonuje się oczytanie zawartości człowieka za pośrednictwem identyfikacji. Metoda ta pozwala odczytać elementy bytu ludzkiego (pryncypia), a następnie określić, jaką te elementy zajmują pozycję w bycie. Kluczem do rozpoznania tych zależności jest arystotelesowska teoria aktu i możności. Teoria aktu i możności pozwala na „odkrycie” w człowieku zarówno tego, co duchowe, jak i tego co, materialne. Nie ogranicza zatem – jak ma to miejsce w idealizmie – jedynie do jednego elementu bytowego.  

Aktem jest to, co w człowieku stałe i niezmienne. Możność to to, co podlega zmianie, jest kształtowane. Akt wpływa na możność, kształtuje ją. Możność określa akt, jako coś konkretnego, przyporządkowanej do tej właśnie jednostki. Arystoteles uznał, że aktem w człowieku jest jego dusza, zaś możnością ciało. Dusza jako akt jest zasadą życia, zasadą dla ciała organicznego (formą)[23] i podstawą dla takich władz umysłowych, jak intelekt i wola (intelekt jest odpowiedzialny za rozpoznanie, czym coś jest, zaś wola decyzję, a więc wybór jakiegoś bytu jako dobra). Dusza u Stagiryty nie jest oderwana od ciała, tak jak u Platona. Jest z nim ściśle powiązana. Dusza jako akt wyznacza charakter i specyfikę ciała jako możności. Z drugiej strony, ciało odpowiedzialne za odbiór doznań fizycznych (uczucia) i zmysłowe poznanie, wpływa na sferę intelektualną, dostarczając jej odpowiednich „informacji”. Arystoteles definiuje człowieka jako zwierzę rozumne. Oznacza to, że człowiek jest bytem cielesnym, który posługuje się intelektem. To dusza wyróżnia go spośród innych stworzeń, a zarazem czyni gatunkiem naczelnym. Podsumowując, można powiedzieć, że człowiek według Arystotelesa to dusza i ciało, czyli istota człowieka.   

Antropologia Stagiryty okazał się inspiracją dla średniowiecznej filozofii arabskiej (szczególnie: Awicenny i Awerroesa) i scholastyki europejski. Jej doprecyzowania dokonał Tomasz z Akwinu. Uznał, że człowiek oprócz istoty posiada także istnienie. Istnienie w człowieku jest aktem (actum esse), zaś istota – możnością. Zmienia to w sposób zasadniczy strukturę bytu. Istota, a więc dusza i ciało, jako możność podlegają zmianie, wykształceniu i wychowaniu. (Stąd Tomasz mówi o wychowaniu intelektu i woli w człowieku, w samej zaś teorii wychowania odwołuje się do wzorów antycznych, chociażby do tekstów Arystotelesa, Cycerona i Seneki, a nawet Wergiliusza). W istocie jako możności wyróżnia się dwa typy możności: intelektualną (niematerialną) i materialną. Możność intelektualna wiąże się ze sferą intelektualną człowieka, ze zmianami na tej płaszczyźnie. Możność materialna odpowiada z kolei za zmiany na płaszczyźnie cielesnej człowieka. Akt istnienie jest najważniejszy pryncypium w sensie bytowym. Urealnia i aktualizuje istotę człowieka. Urealnianie oznacza, że istnienie czyni byt czymś realnym, zaś aktualizowanie należy rozumieć jako integrację elementów bytu, ich wzajemne powiązanie. Zatem w sensie bytowym istnienie wyprzedza istotę, czyli duszę i ciało.

Odwrotnością porządku bytowania jest porządek poznania. W poznaniu najpierw rozpoznajemy cechy fizyczne spotkanego bytu: cechy cielesne i psychiczne, elementy osobowości, sprawności intelektualne, itd. Są to cechy istoty. Następnie dochodzi się do tego, że spotkany byt nie jest „rzeczywistością wirtualną”, że jest realny, istnieje. Realność jest zasadnicza, pierwsza i ona jest spowodowana przez istnienie (akt istnienia). Człowieka stanowi i zapoczątkowuje istnienie, a zarazem wywołana przez to istnienie istota, którą jest forma i materia. Istnienie jest powodem realności, bez którego nie ma człowieka. Zatem człowiek to istnienie, dusza (forma) i materia[24].

Zdaniem Tomasza człowiek składa się z następujących elementów:

1) Aktu istnienia, który czyni czymś realnym całą wewnętrzną zawartość człowieka;

2) Formy. Forma jest tym elementem w człowieku, który jest zasadą tożsamości. Ona określa cechy właściwe dla człowieka jako gatunku.

3) Możności niematerialnej, która jest podstawą dla duchowości[25] człowieka, jego intelektualnego i moralnego rozwoju lub regresu.

4) Możności materialnej. Możność materialna to cecha związana z rozciągłością. Rozciągłość to właściwość umożliwiająca rozwój cech fizycznych takich jak: wzrost, wymiary, jakość, ruch, itd.

 

W antropologii Arystotelesa i Tomasza człowieka określa się jako jedność duchowo-cielesną[26]. Człowiek łączy w sobie dwie perspektywy: intelektualno-duchową i materialną. Na tych płaszczyznach rozgrywa się jego wychowanie i wykształcenie.

Tomasz pod wpływem Boecjusza porusza także zagadnienie osoby, nie znane w filozofii greckiej i helleńsko-rzymskiej. Osoba to jednostkowa substancja rozumnej natury[27]. Oznacza, że osoba to istnienie i rozumność (intelektualność), zaś człowiek to istnienie i istota. Stąd o człowieku mówi się jako o osobie ludzkiej. Zagadnienie osoby otwiera perspektywę dla wielu badań etycznych i bioetycznych, np. dotyczących godności osoby ludzkiej. To bytowe wyposażenie różni człowieka od zwierząt, roślin, cząstek materii. Sytuuje człowieka na pozycji kogoś bogatszego bytowo, chociażby ze względu na możliwość poznania intelektualnego. „To wyposażenie osoby jest w niej zespołem wewnętrznych przyczyn wyjątkowej pozycji wśród zwierząt i roślin. Aby te przyczyny wyznaczyły proporcjonalne odniesienia innych ludzi, muszą je inne osoby rozpoznać i uznać. To rozpoznanie lub wprost intelekt, który w tych pryncypiach osoby uzna coś dla nas dobrego, zarazem się tym dobrem ucieszy, intelekt więc w swojej funkcji ujmowania zależności między prawdą a dobrem i w funkcji cieszenia się jest zewnętrzną przyczyną usytuowania człowieka na godnej dla niego pozycji osoby. Tę właśnie pozycję człowieka  nazywamy godnością”[28].

Godność ma duże znaczenie w pedagogice. Chodzi o to, aby człowiek rozpoznał w drugim człowieku osobę. Kogoś kto kocha, ufa i wierzy. Nie należy traktować drugiej osoby jak przedmiotu i nie zwracać się do niej w sposób prawniczy jak np. do lekarza, hydraulika czy interesanta. Należy kierować się do drugiego człowieka relacjami osobowymi: wiarą, nadzieją i miłością i nie zapominać, że człowiek jest godny takiego traktowania. Godność więc nie jest przypadłością, nie jest samą osobą ani też przejawem aktu istnienia. Nie jest też tylko pojęciem.

 

 

IV.              JAK KSZTAŁTOWAĆ CZŁOWIEKA?

 

1. Relacje osobowe.

Akt istnienia w bycie nie ujawnia się bezpośrednio. Doświadczamy go poprzez jego przejawy, które nazywamy przejawami aktu istnienia. Są to: realność, prawda, dobro, odrębność, jedność i piękno. Na realności, prawdzie i dobru[29] nawiązują się osobowe relacje. Dzięki realności osoby powstaje osobowa relacja miłości, na prawdzie – relacja otwartości (wiary), zaś na dobru – relacja nadziei, czyli trwania przy osobie jako przy dobru. Oprócz relacji osobowych człowiek nawiązuje również relacje poznania i decyzji. Relacje te podmiotowane są przez intelekt i wolę człowieka. „Relacje osobowe w swym bytowaniu i powodowanych skutkach zawsze są realne. Relacje poznania i decyzji w swym bytowaniu są realne, w swych skutkach są myślne jak wiedza, teorie, nauki, bądź utrwalone w znakach fizycznych jak sztuka, technika”[30].

 

A. Osobowa relacja miłości.

Osoby – jako realne byty – oddziałujące na siebie swym istnieniem, wywołują w sobie relację życzliwości i akceptacji. Relację tą nazywa się miłością. Jest to więź łączącą dwie osoby, w której osoby wnoszą całą swoją istotę, poznanie, decyzje, emocje, osobowość. Miłość rozumiana w znaczeniu realistycznym nie jest samodzielną relacją, czy samodzielnym bytem. Zawsze jest zapodmiotowana przez dwie osoby[31].

Miłość jest relacją i musi mieć swój podmiot i kres. Relacja miłości buduje się więc w swej istocie z tego, co wnoszą w nią dwie osoby. Te dwie treści w tej relacji wymagają jakiegoś uzgodnienia, zaakceptowania. Przebiega ono zgodnie lub boleśnie. To dramatyczne przystosowywanie się do siebie, do tego co wnoszą osoby, stanowi kryzys, który nazywa się ciemną nocą miłości[32]. Ma on swoje etapy i różne sposoby przezwyciężania. Może jednak doprowadzić do zewania relacji miłości, jeśli osoby nie nie znajdą kompromisu. Mimo kryzysów i cierpienia, człowiek naturalnie zabiega o miłość, gdyż ona jest właściwym środowiskiem osób, ich dom, który zapewnia pokój, radość i wzajemną pomoc. Relacja miłości, która charakteryzuje się współupodobaniem i życzliwością, może mieć kilka poziomów.

           

Poziomy miłości:

Complacentia

Najniższym poziomem miłości jest upodobanie (complacentia). Upodobanie wywołane jest przez „odpowiedniość natur”. Odpowiedniość natur dotyczy całej osoby, jej istnienia i istoty. Stąd relację tą nazywa się także odpowiedniością natur (connaturalitas). Tak więc miłość na swym najniższym poziomie ma postać odpowiedniości natur.

 

Wyższy poziom miłości - consupiscentia lub concupiscibilitas

Na tym poziomie miłości upodobaniem obejmujemy głównie ciało. Dominuje tu pożądanie seksualnie, które jest skierowane na uzyskanie zaspokojenia, rozumianego jako dobra dla mnie. Miłość na tym poziomie nazywa się miłością pożądania (concupiscentia lub concupiscibilitas) i kieruje się uczuciami. Uczucia podmiotowane są przez zmysłowe władze pożądawcze: władzę pożądliwą i gniewliwą. Uczucia skierowane są na odczucie jakiegoś dobra dla mnie, którego nie należy utożsamiać z dobrem moralnym. Uczucie miłości jest źródłem dążenia do dobra. Uczucia jednak są zmienne, są zareagowaniem na jakieś dobro, które otrzymuje od kogoś. Można zobrazować to w następujący sposób. Jeżeli mamy przy sobie osobę, która ma dużo pieniędzy i obdarowuje nas prezentami, wówczas cieszymy się, czujemy, że jest nam z tą osobą dobrze i twierdzimy, że ją kochamy. Po pewnym czasie osoba ta przestaje kupować prezenty i wówczas, gdy to nie była miłość, a tylko czuliśmy się przy tej osobie dobrze, rozczarowujemy się. Uczucie dobra skończyło się. Tutaj nie nawiązała się relacja miłości, tylko chęć posiadania czegoś[33].

 

Najwyższy poziom - dilectio

Miłość na poziomie dilectio ma duchowy charakter. Upodobaniem obejmujemy tu duszę człwieka, jego intelektualność. Miłość na tym poziomie wyraża się w życzliwości, akceptacji, bezintenteresownej troski o dobro osoby. Miłość ta ma pedagogiczne znaczenie, gdyż uświadamia rolę wychowania jako służby drugiemu człowiekowi. Jest to miłość typowo ludzka. Miłości dilectio towarzyszą różne stany psychiczne. Miłości tej nie można odzielić od ludzkiej osobowości. Może być źródłem satysfakcji i realizacji, wtedy określą się ją terminem: actus et actus. Wówczas człowiek jest pewny swojej miłości i wzajemności, nie ma obaw do trwałości tej relacji i odbiera ją jako dobrą i zaspokajającą. Jest to sytuacja „samowystarczalności miłości”. Natomiast gdy czegoś brakuje w miłości, gdy sprawia ona cierpienie i tęsknotę, relację taką określa się jako actus et potentia (czyli akt i możność, faktyczność i możliwość). Miłość zwana connaturalitas, będzie miłością w wersji actus et actus, natomiast miłość na poziomie concupiscibilitas ma wersję actus et potentia. Obie te wersje zachodzą w poziomie dilectio. Ponadto miłość dilectio ma następujące odmiany:

 

Amicitia

Jest to odmiana miłości przyjacielskiej, charakteryzującej się samowystarczalnością. Samowystarczalność należy rozumieć jako zaufanie, brak tęsknoty, radość ze spotkania, itd. Miłość, która jest przyjaźnią, zapewnia człowiekowi podstawowe środowisko osób ludzkich. Środowisko to akceptuje, chroni i wspomaga człowieka. To przyjaźń rodzi ważne dla człowieka poczucie bezpieczeństwa, pewność, że ktoś wysłucha, doradzi, postara się pomóc. Warunkiem przyjaźni i podstawową jej cechą jest wzajemność. Przyjaźń jest bardzo ważnym elementem wychowawczym. Rodzice, wychowawcy, nauczyciele powinni nawiązywać przyjaźń z dziećmi, by one potrafiły się otworzyć i również nawiązywać przyjaźń. Bardzo ważne jest tu wzajemne zaufanie, które będąc podmiotowane przez osoby jest warunkiem przyjaźni. „Korzystanie z zaufania w wychowaniu dzieci i młodzieży wyklucza z tego procesu element tresury i czyni go istotnie wychowaniem, czyli przyuczeniem do wierności prawdzie i dobru”[34].

           

Caritas

Kolejną odmianą dilectio jest caritas (czyli miłość związana z cierpieniem). Jest to miłość, która nie oczekuje wzajemności. Jest postacią altruizm. W tej miłości chodzi o dobro drugiego człowieka, jego miłość, tęsknoty, troski. Taka miłość charakteryzuje rodziców wobec dzieci, a także braterstwo. Jak pisze M. Gogacz: „w poziomie caritas jesteśmy wciąż obdarowywani i na ogół nie obdarowujemy. Może dlatego czujemy się w tej miłości jak w domu, z którego wiele czerpiemy, i nie czujemy tego, że powinniśmy coś wnosić. Tę miłość cechuje stała obecność. Odnosimy się do niej podobnie jak do matki, od której wymaga się, aby była w każdej chwili, gdy potrzebuje jej dziecko. Jest jak chleb, którego nigdy nie może zabraknąć”[35].

 

Amor

Miłość amor wyraża się w stałej potrzebie obecności osoby kochanej[36]. Gdy zabraknie osoby kochanej, wówczas ma miejsce tęsknota. To potrzeba stałej obecności jest znakiem tej odmiany miłości osobowej. Znakiem tej odmiany miłości jest także radość przy spotkaniu i tęsknota przy rozstaniu. Amor angażuje naszą psychikę, a także   uczucia. Ktoś, kogo kochamy jest naszym oparciem, wzajemną życzliwością. Ta życzliwość wspomagana przez wiarę wyzwala otwartość, i dwie osoby udostępniają się sobie w prawdzie. Zarazem budują nadzieję, że będzie trwała relacja miłości, którą nawiązali. Spotkanie osób jest naszym podstawowym środowiskiem, a mając postać wiary, nadziei i miłości jest obecnością osoby kochanej. Ta obecność jest domem człowieka, w którym pragnie on przebywać. Pobudza więc, myślenie i decyzje do działań, które podtrzymują w trwaniu relacje osobowe. Wspierają w tym emocje, marzenia, umiejętności podejmowania trudu myślenia i decyzji. Człowiek pragnie obronić ten cel życia, którym jest nieutracalna więź z osobami kochanymi, ich obecność. „Jedną z tych osób kochamy najbardziej. Jej istnienie i obecność  przy nas stanowi uzasadnienie wszystkich naszych działań, motywów myślenia i decyzji, zwornik emocji, oparcie, środowisko, dom, szczęście”[37]. Do tej jednej osoby najbardziej tęsknimy i pragniemy jej stałej obecności. I to właśnie jest najbardziej charakterystyczne dla miłości amor[38].

 

B. Osobowa relacja otwartości (wiary)

Dwie osoby oddziałując na siebie swą własnością prawdy, wywołują w sobie relację, która jest wzajemnym otwarciem się na siebie, wręcz uwierzeniem sobie. Źródłem relacji otwartości nie jest absolutystycznie pojęta wolność[39] człowieka, nie jest też ona arbitralną decyzją uwierzenia komuś. Jest osobową relacją, której towarzyszy czynność poznania i decyzji. Jako osobowa relacja jest wzajemnym przystosowaniem się osób, wywołanym w jednej z tych osób przez drugą osobę, która oddziaływa swym aspektem prawdy. Jedna osoba wnosi prawdę, wiąże drugą osobę ze sobą i podobnie druga osoba, wnosi prawdę o sobie i przekazuje ją. Występuje tu także fascynacja, pozwalając upodobać sobie poznawaną osobę i w konsekwencji umotywować jej dalsze i głębsze poznanie. Przystosowanie się osób do siebie, prawdziwość, którą rozpoznaję i na którą się godzę, to właśnie otwartość (wiara) – relacja wiążąca dwie osoby, oddziałujące na siebie, świadome i wolne. Należy dodać, że ani poznanie, ani decyzja nie zrywają tego przystosowania do siebie, opartego na własności prawdy. Zrywa je tylko próżność i pycha, która fałszuje prawdę na drodze odrzucenia jej jako celu, wartości, szansy człowieka.

Jeśli człowieka zidentyfikuje się jako świadomość lub wolność, wtedy człowiek traktowany w swej istocie, jako myślenie, byłby autorem wiary, pojmowanej jako relacji poznawczej. Gdy jednak człowieka identyfikujemy jako istniejący duchowo - cielesny byt jednostkowy, w którym to myślenie i decyzje są tylko przejawem jego człowieczeństwa, wiara przedstawia się jako realna relacja osobowa, wywołana w człowieku przez osoby ludzkie lub przez Boga, które oddziałują jako byt własnością prawdy i dobra. Skutkami wiary w tej sytuacji są myślenie i decyzja[40].

 

C. Osobowa relacja nadziei.

Relacja ta nie jest sprawdzaniem kogoś, usuwaniem nieufności, nie jest wyborem czegoś niepewnego, nie jest też tylko czynnością. „Nadzieja jest wzajemnym przystosowaniem się do siebie osób, wywołanym we mnie przez kogoś, kto oddziałał na mnie swym aspektem dobra”[41]. W relacji tej uwyraźnia się rola zaufania oraz to, że człowiek postrzega drugiego jako dobro, o które należy zabiegać, troszczyć się i chronić. Dobro przystosowuje osoby do siebie i to przystosowanie to właśnie relacja nadziei. Nieufność, zawiedzenie się, a nawet oszustwo nie zrywają tej relacji. Zrywa ją brak dobra, czynienie zła. Zło nie niszczy dobra, jest jego brakiem.

 

D. Humanizm jako skutek podjęcia działań chroniących relacje osobowe i         osoby

Humanizm to nie tylko Renesans, erudycja i elokwencja. Humanizm to także sposób na codzienne życie. Pod warunkiem, że będzie ono przeniknięte osobowymi relacjami. Stąd humanizm wyraża się w życiu wewnętrznym człowieka, w jego wychowaniu intelektu i woli oraz osobowych relacjach, które człowiek podejmuje i które chroni. Podsumowując, można dopowiedzieć, że relacje osobowe łączą ludzi w ten sposób, że udostępniają się oni sobie wzajemnie. Gdy te połączenia trwają spowodowane poznaniem i decyzją, wówczas powstają i utrwalają się wspólnoty[42]. Trzeba zabiegać o to, by trwały relacje osobowe, naturalne środowisko człowieka. Zabieganie o trwałość relacji jest humanizmem i przebywaniem w nim, w takiej więc kulturze, która służy człowiekowi, prawdzie, dobru, miłości. Aby być w takiej kulturze i o nią zabiegać, należy ukształtować myślenie i ukierunkować decyzje, aby kierowały się do człowieka, a nie do ideałów, teorii, wzorców, aby nastąpiła scalona prawdą i dobrem zgodność myślenia, aby celem człowieka był drugi człowiek, który uobecnia się osobom przez miłość, otwartość i zaufanie. By trwała wspólnota osób, coraz pełniej ujawniając człowieczeństwo ludzi w którym spotkanie się osób jest celem godnym człowieka, prawdziwym i dobrym sensem życia[43].

 

2. Relacja poznania i postępowania.

Obok relacji osobowych człowiek podmiotuje relację poznawania oraz relację decyzji, które są wyznaczone przez jego rozumność i wolność. Poznawanie i decyzje nie wywołują relacji osobowych, natomiast wpływają na trwanie skutków tych relacji. Z tego też względu mają udział w życiu człowieka. 

Relacja poznawania jest realna w swym bytowaniu, w swych skutkach zaś myślna. Poznanie jest nierozerwalnie związane z człowiekiem, dlatego poznanie ta jak koncepcję człowieka dzieli się na idealistyczne i realistyczne. W idealizmie poznanie przebiega od świadomości do człowieka. Świadomość wnosi do poznania skonstruowane prze siebie treści, które nie zawsze obiektywnie odzwierciedlają zastaną rzeczywistość, które to treści uznaje się za istotę poznawanego bytu. Realizm przebiega w od odwrotnym kierunku: od bytu do świadomości. Intelekt człowieka za pośrednictwem władz zmysłowych odczytuje poznawaną rzeczywistość, a następnie po zapoznaniu się z tymi „informacjami” zapisuje je w świadomości. Nie jest obojętne jaką koncepcję poznania obierze się w filozofii wychowania. Czy uzna się, że treści świadomości, dowolnie opinie na temat człowieka, są ważniejsze niż sama osoba i obiektywna informacja na jej temat.

            Relacja postępowania jest podmiotowana przez kategorialną władzę woli. W antropologii wola odpowiedzialna jest za wybór dobra. Sama nie może jednak tego dokonać. Musi skierować się do intelektu, który jest odpowiedzialny za poznanie, lub do uczuć, które są zmysłową władzą pożądawczą. Ujawnia się tu kolejny problem  wychowawczy, mianowicie kwestia wychowania woli, by w swoim wyborze dystansowała wskazania uczuć na rzecz intelektu. W przeciwnym radzie może nastąpić dezintegracja działania człowieka, niewłaściwy wybór[44].

            Postępowanie posiada swój wymiar etyczny. Z dotychczas referowanego wykładu filozofii człowieka, wynika następująca koncepcja etyki. 

 

3. Etyka chronienia osób

Przedmiotem etyki jest chronienie relacji osobowych, a tym samym osób. Etyka, jako nauka filozoficzna wymaga by dokonać identyfikacji wewnętrznych przyczyn bytów. Jest więc powiązana z antropologią i teorią poznania, czyli filozofią poznania. Tak więc etyka nie zajmuje się identyfikowaniem pryncypiów bytu, lecz identyfikowaniem pryncypiów wyboru działań, które chronią relacje osobowe i osoby[45].

 

Pryncypia postępowania: sumienie, kontemplacja i mądrość

O postępowaniu decyduje zarówno intelekt jak i wola człowieka. Gdy wola uzna coś za dobro, co nie chroni relacji osobowych, wówczas osoba może odczuwać niepokój. Tę zdolność woli do wybierania dobra nazywamy sumieniem. Sumienie jest skłonnością, która wymaga informowania woli o dobru, ale zarazem jest sądem intelektu i woli na temat tego postępowania. Sumienie nie jest jednak jedynym pryncypium postępowania. Skłania do poszukiwania w intelekcie wspomagającego je pryncypium. Odkrycie go wymaga zastanowienia i zarazem „pocieszającego nas przekonania”, że takie pryncypium znaleźliśmy. Namysł i radość są naturą kontemplacji[46]. Kontemplacja jest to wywołane w woli pod wpływem poznania intelektualnego „(…) skierowanie się do oddziałującego na nas bytu i przez relacje istnieniowe, wsparte na przejawach aktu istnienia, radujące i miłujące współprzebywanie nas z wywołującym spotkanie bytem. Jest więc radującym i miłującym świadczeniem intelektu i woli o bezpośrednim poznawaniu i trwaniu relacji istnieniowych oraz o skutkach tych relacji pośrednio doznanych przez intelekt i wolę. Dzięki kontemplacji intelekt usprawnia się w mądrości, dystansując sprawność wiedzy. Wola usprawnia się w trafnym wyborze dobra dla nas i nie mylenia go z dobrem samym w sobie”[47].

By wybrać dobro samo w sobie nie wystarczy kierować się sumieniem i kontemplacją. Te normy postępowania człowiek uświadamia sobie, ale mimo występowania świadomości nie towarzyszy im jeszcze refleksja. Kolejna norma – mądrość jest już w nią wyposażona, dlatego pozwala odróżnić dobro od zła i w konsekwencji wybrać to, co chroni człowieka. Rozpoznawanie bytów w ich skutkach i przyczynach jest mądrością. Ponadto mądrość utrwala naszą wierność prawdzie i dobru. Tak więc relację postępowania wyznaczają trzy pryncypia: mądrość, kontemplacja i sumienie.

 

4. Wartość trwaniem relacji osobowych.

Etyka nierozerwalnie wiąże się z aksjologią. Można wyróżnić wiele koncepcji wartości, w zależności od antropologicznej wizji człowieka, którą przyjmiemy w punkcie wyjścia. W realistycznej filozofii wychowania proponuje się, że wartością jest trwaniem relacji osobowych oraz wynikających z tego skutków[48]. Takie rozumienie wartości dystansuje współczesne, konsumpcyjne pojmowanie tego, co jest ważne. Podkreśla znaczenie w wychowaniu teorii osobowych relacji, wykazując, że świat „wytworów” (tzn. przedmiotów), nie może zastąpić człowieka. Wytwory nie podtrzymują i nie są skutkiem relacji osobowych. To właśnie wartości są  skutkiem trwania relacji osobowych. Aby uzyskać to trwanie, trzeba samą relację chroniącą nas podtrzymywać działaniami intelektu i woli. Wtedy ta relacja trwa. Jej trwanie jest czymś dla nas cennym, jest przekonującym człowieka celem, zadaniem. Wartości nie są bytami idealnymi, nie są wobec nas czymś zewnętrznym, nie są też własnościami człowieka, ponieważ to człowiek je podmiotuje. Są trwaniem podstawowych relacji osobowych: miłości, wiary, nadziei, rozpoznawanych przez nas i akceptowanych.

 

Metanoia czyli zmiana sposoby myślenia i postępowania

            Podtrzymaniu wartości służy metanoia. Metanoia oznacza zmianę sposobu myślenia i postępowania, wybór tego, co właściwe, a odrzucenie tego, co złe i fałszywe. Metanoia ma doniosłe znaczenie w wychowaniu. Wskazuje na rolę zaufania, otwartości, życzliwości, dobra, nadziei oraz samej osoby – jej doniosłości. W ten sposób wpływa też na współczesną kulturę, w której można zaobserwować negację osoby, jej zdrowia i życia. Metanoia, wprowadzając takie myślenie, chroni relacje osobowe i osoby, utrwala humanizm, który jest zabieganiem o to, by trwały relacje osobowe. Powoduje, że tworzone przez człowieka wytwory, przejawiające nasze rozumienia, decyzje, uczucia i przeżycia, powodują ochronę samego człowieka, jego piękna.

 

 

V.                 WYCHOWANIE I WYKSZTAŁCENIE

                      

                       1. Wstępne określenie wychowania

                       Wychowanie w antropologii filozoficznej określa się jako zespół nieustannie podejmowanych czynności, które utrwalają więź intelektualnych władz człowieka z prawdą i dobrem. Wychowanie jako zespół czynności jest zatem relacją. Specyfika tej relacji uwyraźnia się rola wychowawcy – przewodnika[49], który umie wskazać i zafascynować tym, co właściwe. Wychowawca – przewodnik winien odznaczać się nie tylko wysokimi kwalifikacjami zawodowymi i moralnymi, ale przede wszystkim winien być „filozofem”, który posiada umiejętność rozpoznawania prawdy i dobra, oraz zafascynowania nią wychowanka. Zatem istotą wychowania jest nawiązanie relacji z tym, co „prawdziwe i dobre, słuszne i właściwe”. Pozwala to na uzyskanie harmonii w osobowości człowieka. Nie może ona jednak nigdy przysłonić samego człowieka. Wychowawca – przewodnik nie może mijać osób i rzeczywistości na rzecz teorii, poglądów, emocji. To właśnie więź z prawdą i dobrem, czyli mądrość winna wskazywać na pierwszeństwo i godność osób.

Wychowanie wymaga czynności utrwalających, zmiany relacji, wybór dobra i prawdy, zdystansowanie tego, co nie chroni byt. Wychowanie domaga się metanoi. Intelekt informuje i skłania do zmiany postępowania, wyboru tego, co dobre i prawdziwe. Wychowanie polega na uzyskaniu wewnętrznej integracji, swoistego ładu działania. Wówczas intelekt kieruje innymi władzami, także wychowuje uczucia jako  psychiczne zareagowania na wyobrażenie dobra lub zła fizycznego.

 

2. Wychowanie ujęte od strony skutku

Wychowanie ocenia się po skutku, a nie według celu, do którego się kierują, gdyż cele są pomyślane. Wychowanie od strony skutku,  jest utrwalaniem relacji do tego, co dobre i prawdziwe. Aby dokonać utrwalenia, należy nieustannie powtarzać czynności ku temu zmierzające. Poprzez czynności utrwalające doskonalimy powiązania między człowiekiem oraz prawdą i dobrem. Wychowanie jednak, nie polega  tylko na doskonaleniu samej więzi, jest raczej zmianą relacji, porzuceniem tego, co nie jest dobre i prawdziwe. Gdy trafimy na dobro i prawdę, pozostajemy przy nich, a o tym informuje człwieka jego intelekt, który skłania wolę do ciągłej zmiany odniesień. „Powtórzmy, że wychowanie, ujęte od strony naszego kierowania się do słusznego skutku, jest zespołem nieustannie podejmowanych czynności. Ujęte od strony oczekiwanego skutku, jest po okresie zmieniania więzi z różnorodnymi przedmiotami zatrzymaniem się przy prawdzie i dobru, a tym samym utrwaleniem tej jednej, już właściwej relacji”[50].

By we właściwy sposób utrwalać więź człowieka z prawą i dobrem, konieczna jest antropologiczna wiedza na temat samego człowieka i jego postępowania (etyka). Należy tu posłużyć się wiedzą o człowieku, gdyż to jego dotyczy wychowanie. Wychowuje się i kształci się całego człowieka – jego intelekt, wolę i uczucia. Zatem:

  • wykształcenie jest umiejętnością rozpoznawania tego, co prawdziwe i dobre;
  • wykształcenie intelektu to usprawnienie go w rozpoznawaniu pryncypiów, współstanowiących byty;
  • wykształcenie woli jest nauczeniem jej wyboru dobra wskazanego jej przez intelekt;
  • wykształcenie uczuć to nabycie przez nie wrażliwości na piękno;
  • wychowanie intelektu to usprawnianie go w umiłowaniu prawdy, w trwaniu przy tym, co słuszne;
  • wychowanie woli polega na wierności nie tyle temu, co intelekt rozpoznał jako prawdę i ukazał to woli jako dobro, ile raczej temu, przy czym trwa intelekt i ukazuje jako wywołujące dobre skutki;
  • wychowanie uczuć to wyćwiczenie ich w podleganiu intelektowi i woli[51].

 

3. Normy pedagogiki realistycznej

W realistycznej pedagogiki wyróżnia się ogólne i szczegółowe normy wychowania. Do norm ogólnych zalicza się: mądrość, wiarę i cierpliwość.

1) Mądrość jest sprawnością intelektu teoretycznego, a zarazem normą etyki i pedagogiki. Mądrość jako taka wyraża się w trwaniu przy tym, co dobre i prawdziwe.  Jest to „umiejętność sprawnego rozpoznania prawdy i zarazem rozpoznawania wywołanych przez tę prawdę dobrych skutków w człowieku”[52]. Poprzez tą umiejętność posługujemy się intelektem i wolą, stajemy się wierni prawdzie i dobru. Poprzez mądrość, zabiegamy o trwanie więzi człowieka z prawdą i dobrem. „Wychowanie – więc – jest usprawnieniem człowieka w mądrości, która najpełniej utrwala więź człowieka z prawdą i dobrem, powoduje stałe zatrzymanie się przy tym, co prawdziwe i dobre”[53].

2) Wiara (otwartość) jest wyzwoloną przez prawdę relacją osobową, która pozwala z zaufaniem powie­rzyć się osobom i uznać za prawdziwe ich propozy­cje i życzenia. Wiara jest więc umocnionym przez prawdę i w prawdzie zawierzeniem. Jest rozumnym skierowaniem się intelektu człowieka do wybranych osób.

3) Cierpliwość jest stanem woli. Przejawia się w pobudzonej przez intelekt decyzji, by powtarzać próby trwania przy prawdzie i dobru realnie istnieją­cych osób. Jest podstawą budowania stałych więzi z osobami przez wierne prawdzie poznanie, przez wierną dobru decyzję, przez chronienie realnego istnienia, które swą przejawiającą się realnością, prawdą i dobrem wyzwalają w nas troskę o osoby na poziomie bezinteresowności, wierności, tęsknoty do radującej obecności. Bezinteresowność, wier­ność, tęsknota do radującej obecności to już od­miany ludzkiej miłości.

Normy pedagogiki szczegółowej: pokora, umartwienie, posłuszeństwo i ubóstwo.

1) Pokora jako zasada pedagogiki szczegółowej jest umiejętnością rozpoznania i uznawania prawdy. Pokora pozwala na obiektywną ocenę własnej osoby i otaczającej rzeczywistości. Nie jest jakimś uniżaniem siebie, tylko zaakceptowaniem swoich cech: zalet i wad, a tym samym wiąże się z zerwaniem z tym, co złe i fałszywe. Z pokorą wiąże się umartwienie. Jest ono umiejęt­nością pomijania fałszu jako przeciwieństwa prawdy i pomijania zła jako przeciwieństwa dobra. Jest  przejawia­niem się szlachetności  i wewnętrznego trwania przy prawdzie i dobru. Polega po prostu na wyborze tego, co właściwe, ale nie niekoniecznie łatwe.

2) Posłuszeństwo jako zasada pedagogiki szczegó­łowej jest umiejętnością rozpoznawania pozytywnej treści przedstawionych nam wskazań i życzeń ce­nionej przez nas osoby oraz umiejętnością uznania i realizowania tych życzeń. Odnosi nas do osób ko­chanych. Posłuszeństwo jest więc, podję­ciem życzeń osoby kochanej. Nie należy w pedago­gice rozumieć posłuszeństwa w ujęciu prawniczym. Takie rozumienie posłuszeństwa to zalecenie, odwołujące się do kary i nagrody. Zalecenie nie wychowuje osób tylko im szkodzi, pożyteczne natomiast okazuje się w przypadku konstruowania wytworów (np. instytucji). Z posłuszeństwem wiąże się postawa ubóstwa jako zgody na pierwszeństwo osób przed rzeczami. Postawa ubóstwa uzasadnia posłu­szeństwo osobom, czyni czymś zrozumiałym umar­twienie i przywraca pokorze jej właściwe znaczenie oraz uwyraźnia w niej pozycję prawdy i dobra jako kierunku działań su­mienia, kontemplacji i mądrości[54]. Pojawią się tu motyw „wychowania jako służby, którą człowiek pełni wobec drugiego człowieka”[55].

 

4. Rola wolności w wychowaniu jako wierności prawdzie i dobru

            Wierność prawdzie i dobru stanowi także określenie wolności. Wolność ujawnia się i uwyraźnia poprzez wychowanie w wierności prawdzie i dobru. Człowiek chroniąc prawdę i dobro, nie podejmuje relacji z tym, co fałszywe i złe, nawet gdy jest to coś atrakcyjnego i nęcącego. Jest właśnie wolny w tym, że jest wierny prawdzie i dobru. Nie oznacza to, że działa bezmyślnie. Przeciwnie, ujawnia, że kieruje się intelektem i nie jest zniewolony w swoich wyborach. Wolność nie wyraża się w ilośći podejmowania decyzji, ani w nieustannym wiązaniu się z każdym napotkanym bytem. Poprzez utrwalanie wierności z tym, co dobre i prawdziwe, udoskonalamy swoją wolność[56].

           

            5. Podsumowanie rozważań o wychowaniu

            Wychowanie nie jest mechanicznym podejmowaniem czynności. Poprzez działania usprawnia się w człowieku w kontekście prawdy i dobra, intelekt i wola. Powiaja się perspektywa norm wychowania, a w nich doniosłe znaczenie mądrości. Poprzez mądrość ujawnia się wolność człowieka.  Mądrość ponadto chroni człowieka w jego istnieniu, a właśnie prawda i dobro są przejawami aktu istnienia. Wychowaniu i wykształceniu podlegają władze człowieka oraz relacje, których jest autorem. Stąd wychowanie „polega (…) na uzyskaniu wewnętrznej integracji, swoistego ładu działania. Ten ład uzyskuje się wtedy, gdy działaniami wszystkich władz człowieka kieruje jego intelekt, usprawniony w mądrość”[57].

Na tej podstawie można podać całościową definicję wychowania: „wychowanie jest zespołem nieustannie podejmowanych czynności, powodujących zmianę relacji od fałszu do prawdy i od zła do dobra, by pozostać w stałej więzi z prawdą i dobrem, co usprawnia nas w mądrości i doskonali w nas wolność. Dominującą w nas mądrość i wolność, przejawiająca prawość woli, powodują integrację osobowości, w swoisty ład w działaniach dzięki temu, że wszystkimi działaniami kieruje intelekt, usprawniony w mądrości, już wierny istnieniu, prawdzie i dobru osób”[58].  

 

           

            VI. DOPOWIEDZENIA I WNIOSKI KOŃCOWE

 

            W filozofii wychowania opartej na pedagogice realistycznej wykazuje się, że pedagogika idealistyczna jest źródłem błędów w wychowaniu. Odpowiada za to niewłaściwa koncepcja człowieka i nieprecyzyjna wizja moralności. Człowieka określa się jako jakieś poszczególne pryncypium, lub zespół procesów. Wówczas wychowanie staje się „procesem, liniowo uporządkowanym, we wzajemnych zależnościach przyczynowych, szeregiem przemian zmierzających ku określonemu celowi”[59]. Utrwala się platoński model człowieka, w którym najważniejsze są cele i idee. Zapomina się o samym człowieka, zaś wychowanie ogranicza się do realizowania ideałów, wzorów i modeli, które nie przystają do realnego świata. Niejednokrotnie arbitralnie wyznaczone wzory i ideały nie są możliwe do osiągnięcia, są wyzute z humanizmu i człowieczeństwa.

            W pedagogice idelistycznej jedynym celem staje się realizowanie jakiegoś poglądu, czegoś pomyślanego. Nawet gdy wzorem jest jakiś człowiek, to jest to zawsze tylko pomyślany wzór. Czyjeś zachowania są cechą osobowości danego człowieka i nigdy do końca nie może ich odtworzyć inny człowiek, który posiada inną osobowość i psychikę. Ponadto jeśli wychowanie jest nastawione na cel, który ma być efektem działań wychowawczych, i gdy tym celem jest model np. ucznia, gentelmena, to może ograniczyć się to do cech fizycznych i psychicznych, i wówczas człowiek nabiera takich cech ucznia, czy gentelmena. Zresztą można się spotkać, z zarzutem mówiącym o zewnętrznej układność ucznia, nieszczerej uprzejmość gentelmena. I nawet jeżeli ta pedagogika polega na kierowaniu do osób, jednak gdy te osoby są tylko wzorem zachowań, to wówczas stawia się je na pozycję wzoru i modelu. Mówiąć o tych wzorach, modelach zapomina się że osoby przede wszystkim obdarowują nas życzliwością, wierzą nam i pokładają w nas nadzieję[60].

            M. Gogacz w książce Człowiek i jego relacje surowo ocenia pedagogikę ideałów: „Pedagogika idealistyczna, kierując ludzi do ideałów i wzorów przestaje różnić się od światopoglądów i ideologii. Kierując właśnie do ideałów i wzorów nie kieruje do osób. Wtedy ideał nawet miłości, wiary czy nadziei nie ułatwia spotkania z ludźmi. Wyznacza tylko nigdy nie spełnione dążenia”[61].

            Idealizm w sposobach uzyskiwania modelu, ideału stanowi zazwyczaj pedagogikę kary i nagrody, i  wówczas jedyną metodą tej pedagogiki jest karanie i nagradzanie. Pojawia się tu autorytet, będący stróżem prawa. Zdaniem M. Gogacza to administracyjny porządek w tym przypadku zastępuje ład stosunków między osobami. Rządzenie administracyjne wymaga egzekucji zarządzeń, zatem w sposób konieczny wyzwala siłę. „A odniesieniem między władzą i siłą staje się  tylko przemoc”[62]. Ginie miłość, dobroć, mądrość i pokora. Zaś siła i przemoc zawsze wywołują sprzeciw.

 

            Pedagogika to nie tylko teoria wychowania, ale i samo wychowanie[63], co postulowali już starożytni Grecy. Dotyczy zatem nie tylko wychowanka, ale również (a może przede wszystkim) wychowującego.

           

            Aktualne w wychowaniu i kształceniu forsuje się idealistyczną teorią człowieka i idealistycznie ukierunkowaną pedagogikę. W kształceniu tym przeważa matematyka i logika, które uczą myślenia zbiorami i całościami, a nie jednostkowymi bytami. W takim wypadku skłania to do nastawień idealistycznych, w których to intelekt podporządkowuje sobie byty, manipuluje nimi i ceni sobie bardziej całość niż realny byt jednostkowy. Brakuje wykształcenia humanistycznego, a szczególnie filozoficznego w jego klasycznych korzeniach. Dlatego współczesny człowiek posługujący się najnowszymi technologiami, które nie śniły się starożytnym mędrcom, jest tak badzo zabugiony, że nie potrafi odpowiedzieć sobie na sokratejskie aporie i poznać samego siebie.

            Zaciera się teoria osoby i jej znaczenie w wychowaniu. Dlatego zapomina się, że wizja człowieka i jego działania nieodłącznie wiąże się z teorią wychowania i kształcenia. Należy więc powtórzyć, że przyjęcie idealistycznych koncepcji człowieka zaowocuje idealizmem na płaszczyźnie pedagogiki, zaś realistycznych – realizmem. Nie jest kwestią obojętną, które z nich staną się przedmiotem wyboru pedagoga i w konsekwencji wychowanka. 

            Jak zauważył S. Sobczak, realistycznia teoria wychowania oparta na antropologii esse nie jest jeszcze dominująca[64]. Wydaje się, że istnieje konieczność i potrzeba jej utrwalenia.

 

 

 

Bawaria, Untergriebach, dn. 15 lutego 2005

 

 



[1] Problem ten podnoszą zarówno filozofowie i antropolodzy podejmujący się analizy zagadnień z zakresu pedagogiki, jak i sami pedagodzy (zob. W. Kaczyńska, Przedzałożeniowość myślenia i postępowania pedagogicznego, Warszawa 1998). Wskazują na to także publikacje anglosaskie, w których filozofia wychowania jako dyscyplina naukowa uprawiana jest od lat 40-tych XX wieku (zob. Philosophers on Education new historical perspectives, edited by Amelie Oksenberg Rorty, Routledge, London and New York 1998). Zagadnienie to omawia S. Sobczak w pracy pt.: O rekonstrukcję filozofii wychowania, „Podlaskie Zeszyty Pedagogiczne”, nr 8, Siedlce 2003, s. 7-11.

Pozbawienie pedagogiki jej filozoficznych źródłem, co ma miejsce od czasów pozytywizmu postulującego by teoria wychowania była autonomiczną nauką, powoduje, że pedagog nie dysponuje pełnymi i rzetelnymi informacjami na temat tego, kim jest człowiek - osoba, którą wychowuje i kształci. Sytuacji nie poprawia oparcie pedagogiki na psychologii eksperymentalnej, gdyż nauka ta ogranicza człowiek jedynie do jego psychiki, osobowości i popędów. Te sfery ludzkiej „aktywność” są niezniermie istotne i badania ich nie należy bagatelizować, a nie można też zapominać, że niejednokrotnie nie dają one pełnego obrazu i odpowiedzi na pytanie, o istotę bytu ludzkiego.

[2] Związek ten utrzyma się do początków filozofii nowożytnej. 

[3] Platon, Obrona Sokratesa, 29b-30b, tłum. W. Witwicki.

[4] Platon, Protagoras, 313d-e.

[5] Tamże, 310b-314c.

[6] Platon, Laches, 185e.

[7] Platon, Alkibiades, 128b-130e.

[8] Ksenofont, Wspomnienia o Sokratesie, IV, 3, 14.

[9] Historycy filozofii określają to stanowisko: naiwnym intelektualizmem. Potoczne doświadczenie dowodzi, że sama wiedza o tym, co jest dobre, nie musi spowodować wyboru tego dobra. Człowiek niejednokrotnie wybiera zło jako bardziej atrakcyjne, użyteczne, czy przyjemne (zob. bohaterów w twórczości F. Dostojewskiego).

[10] F. Nietzsche w swojej filozofii moralnej zarzuca Sokratesowi zniszczenie klasycznej hierarchii wartości. Uznaje to za powód narodzin resentymentu.

[11] Uwyraźnia się tu związek antropologii i etyki w filozofii greckiej. Mądrość – wiedza otrzymuje moralny wymiar dobra, zaś głupota jest złem w sensie moralnym. Por. Platon, Eutydem, 281 d-e.

[12] Platon, Gorgiasz, 491 i nn. Koncepcja ta znajdzie zwolenników u stoików i Kanta, którzy głosili, że uczucia są „rakiem duszy” i należy je wykluczać w procesie decyzyjnym. 

[13] G. Reale, Historia filozofii greckiej, t. 1, Lublin 1996, s. 311-393, także, W. Jager, Paidea, tłum. M. Plezia, H. Bednarek, Warszawa 2001.

[14] Grecy od czasów Parmenidesa mniemanie (doksę) określili jako drogę głupców.

[15] Platon, Sofista, 230 b-e.

[16] Sokrates niejednokrotnie określa siebie jako akuszerkę, której celem jest pomoc przy narodzeniu się prawdy.

[17] Platon, Teajtet, 148e-151d

[18] Na temat realistycznie rozumianego przebiegu procesu poznawczego zob. M. Gogacz, Elementarz metafizyki, wyd. 2, Suwałki 1996.

[19] K. Ajdukiewicz, Zagadnienia i kierunki filozoficzne, Kraków 1949, s. 148-9 i nn.

[20] Ze względu na granice wyznaczone przez objętość tego artykuły nie omawiam antropologii każdego z powyższych autów. Odsyłam do podręczników z historii filozofii autorstwa É. Gilsona, G. Realego, S. Swieżawskiego i W. Tatarkiewicza.

[21] Stąd Platon w Fedonie pisze o nieśmiertelności duszy i podaje jej rozumowe „dowody”. W dialogu czytamy, że ze śmiercią „oczyszczającą” z ciała zaczyna się do­piero prawdziwe życie, w którym sami bogowie przyjmują czło­wieka do prawdziwej wspólnoty życia (Fedon, 46c).  Platon przyjmuję także teorię metempsychozy, czyli wędrówki dusz, którą potocznie określamy reinkarnacją. Pozwala ona upadłej, niemoralnie postępującej duszy po kolejnych wcieleniach, pod warunkiem dokonania moralnej poprawy, powrócić do świata idei. 

[22] Dlatego pedagogika oparta na antropologii Platona polega na skierowaniu do wzorów i ideałów. W konsekwencji owe wzory – jako samodzielne bytu – stają się ważniejsze od samego wychowanka, jego realnych potrzeb i możliwości oraz samego wychowania. 

[23] „Actus corporis physici potentia vitam habentis”. Arystoteles, O duszy, tłum. P. Siwek, w: Dzieła wszystkie, t. 3, Warszawa 1992, 412 a 19.

[24] Tomasz z Akwinu, Traktat o człowieku, tłum. S. Swieżawski, Kęty 19982, I, 75-85.

[25] Termin „duchowość” używam w jego intelektualnym znaczeniu.

[26] Więcej na temat realistycznej antropologii Arystotelesa i Tomasza zob. M. Krasnodębski, Dusza i ciało, Warszawa 2004. W niniejszej pracy znajduje się obszerna bibliografia dotycząca literatury przedmiotu.

[27] „Persona est rationalis naturae individua substantia”. Boecjusz, De duabus naturas, 3 w: Boecjusz, Traktaty teologiczne, Kęty 2001, s. 70.

[28] M. Gogacz, Elementarz metafizyki, dz. cyt. 83.

[29] Realność jako przejaw aktu istnienia został omówiony powyżej.

Prawda jako przejaw aktu istnienia to prawda bytowa. Oznacza, że człowiek jest prawdziwy, ponieważ jest. Np. Jan jest prawdziwy, ponieważ istnieje. Dlatego może być przez nas poznany i lubiany. Prawdy bytowej nie należy utożsamiać z prawdą w sensie poznawczym, która głosi, że prawda to zgodność intelektu i rzeczy (np. Jan trzyma książkę.  Jeżeli rzecz trzymana przez Jana, to faktycznie książka, jest to prawda poznawcza) oraz  z prawdą w sensie logicznych, gdzie prawda to zgodność zdań z regułami wnioskowania (np. Jan jest człowiekiem / każdy człowiek jest śmiertelny / Jan jest śmiertelny). Dobro bytowe głosi, że człowiek jest dobry z tego powodu, że jest (np. Jan jest dobry, ponieważ jest, można skierować się do niego jako do dobra). Ten rodzaj dobra najlepiej charakteryzuje zachowanie osób zakochanych, które deklarują radość z powodu swojego istnienia. Dobra bytowego nie należy mylić z dobrem moralnym i dobrem fizycznym. Dobro moralne to zdolność postępowania człowieka z normami wyznaczonymi przez intelekt, zaś dobro fizyczne, to zdrowie, harmonia psychiczno-cielesna osoby. 

[30] M. Gogacz, Człowiek i jego relacje, Warszawa 1985, s. 13.

[31] Dlatego też nie może być ona czymś irracjonalnym, jakimś „duszkiem”, czy amorkiem, który będąc poza człowiekiem łapie go i godzi strzałą. Również błędnym jest przeświadczenie, że osoba zależy od miłości, że miłość sama się kończy, że zmusza do czegoś. Narzeka się wówczas na „zły los” lub fatum, a zapomina, że to sam człowiek podmiotuje miłość, a nie miłość – człowieka. Por. A. Andrzejuk, Miłość i uczucia, w: M. Gogacz, Wprowadzenie do etyki chronienia osób, Warszawa 1995, s. 85.

[32] M. Gogacz, Ciemna noc miłości, Warszawa 1985

[33] „Uczucie miłości więc jest zareagowaniem emocjonalnym na wyobrażenie sobie dobrych cech drugiej osoby. Te wyobrażenia pojawiają się, gdy odniesiemy się do kogoś akceptująco. Uczucia miłości towarzyszą więc naszej trosce o czyjeś dobro. Gdy jednak druga osoba swym zachowaniem nie potwierdzi naszych wyobrażeń, gdy ujawni cechy negatywne, nasze uczucia miłości giną. Pojawiają się uczucia odwrotne: niechęć, dezaprobata, czasem nienawiść. Sądzimy wtedy, że załamała się miłość. Tymczasem zmieniły się tylko uczucia. I tylko trudniej nam bez nich zabiegać o dobro drugiej osoby. Naszej miłości do osób nie sprawdzamy więc uczuciami, lecz właśnie cierpliwością, zdolnością bezinteresownego obdarowywania, brakiem zazdrości, potrzeby rewanżu, korzyści nawet uczuciowych, łagodnością, wybaczaniem, wiernością, pomijaniem siebie”. M. Gogacz, Okruszyny, Niepokalanów 1993, s. 55-56.

[34] A. Andrzejuk, Miłość i uczucia, dz. cyt., s. 86.

[35] M. Gogacz, Elementarz, dz. cyt., s. 85-86.

[36] Ten aspekt odróżnia amor od amicitia.

[37] M. Gogacz, Ciemna noc miłości, dz. cyt., s. 108.

[38] Więcej na temat osobowej relacji miłości zob. Do źródeł miłości, pod red. K. Kalki, Warszawa 1996 oraz K. Wojtyła, Miłość i odpowiedzialność, Lublin 1991.

[39] M. Gogacz, Wprowadzenie do etyki chronienia osób, Warszawa 1995, s.28.

[40] Człowiek sam decyduje, czy podejmie relację do Boga. Nie podjęcie tej relacji nazywa się ateizmem. Świadczy to, o przyjęciu koncepcji człowieka jako świadomość i wolność.

[41] M. Gogacz, Człowiek i jego, dz. cyt., s. 162. Dlatego Gogacz za Tatarkiewiczem, pisze, że nie można nadziei jako osobowej relacji mylić z marzeniem. Marzenie bowiem dotyczy tego, co może nastąpić w przyszłości, a co niekoniecznie jest realne.  

[42] W niniejszej pracy nie omawiam filozoficznej analizy teorii wspólnot (rodziny, społeczeństwa, narodu i państwa).

[43] M. Gogacz, Człowiek i jego, dz. cyt., s. 147.

[44] Zainteresowanych procesem podejmowania decyzji odsyłam do książki A. Andrzejuka Człowiek i decyzja, Warszawa 1996 oraz T. Stępnia, Podstawy tomistycznego rozumienia człowieka, Warszawa 2003, s. 90-94; [rec.] M. Krasnodębski, „Studia Philosophiae Christianae”, Warszawa 2005 (w druku).

[45] M. Gogacz, Wprowadzenie do etyki, dz. cyt., s. 7-8.

[46] M. Gogacz, Elementarz, dz. cyt., s. 99.

[47] Tamże, s. 130-131.

[48] Odsyłam do pracy S. Sobczaka, Celowość wychowania (Warszawa 2000; [rec.] M. Krasnodębski, „Opieka – Terapia – Wychowanie”, nr 2 (46), Warszawa 2001, s. 52-55).

[49] W literaturze pięknej dość powszechny jest motyw przewodnika, który chroni i pozwala dotrzeć do wyznaczonego celu (zob. np. Wergiliusz w Boskiej Komedii Dantego, lub Sokrates w dialogu Platona Ion. Sokrates pełni w nim rolę przewodnika i hermeneuty (tłumacza). Platon pisze, że słowa Sokratesa są „nosicielami” tego, co boskie, a sam Sokrates jest „tłumaczem słów boskich”). 

[50] M. Gogacz, Podstawy wychowania, Niepokalanów 1993, s. 20.

[51] K. Kalka, Wychowanie i wykształcenie, Warszawa 1998.

[52] M. Gogacz, Podstawy wychowania, dz. cyt., s. 21.

[53] Tamże.

[54] M. Gogacz, Osoba zadaniem pedagogiki, Warszawa 1997, s. 31-37.

[55] S. Sobczak, Celowość wychowania, dz. cyt., s. 7.

[56] Tak rozumiana wolność dystansuje współczesne koncepcje wolności w ujęciu Sartre’a, Kartezjusza i Marksa.

[57] M. Gogacz, Podstawy wychowania, dz. cyt., 23.

[58] Tamże.

[59] A. Andrzejuk, Mieczysława Gogacza dochodzenie do pedagogiki, w: M. Gogacz, Osoba zadaniem pedagogiki, dz. cyt., s. 200.

[60] M. Gogacz, Szkice o kulturze, Kraków-Warszawa-Struga 1985, s. 201.

[61] M. Gogacz, Człowiek i jego, dz. cyt., s. 85.

[62] M. Gogacz, Człowiek i jego, dz. cyt., s. 152.

[63] M. Gogacz, Szkice o kulturze, dz. cyt., s. 200.

[64] S. Sobczak, Celowość wychowania, dz. cyt.

 

 

 

© Mikołaj Krasnodębski 2008

 

 
  Jesteś: 71627 odwiedzający  
 
=> Chcesz darmową stronę ? Kliknij tutaj! <=