Publikacje Mikołaja Krasnodębskiego
  Trzy pedagogiki. Stanisław Gałkowski - Mieczysław Gogacz - Marian Nowak. Próba krytycznego porównania stanowisk
 

Mikołaj Krasnodębski                             

 

 

 TRZY PEDAGOGIKI: STANISŁAW GAŁKOWSKI – MIECZYSŁAW GOGACZ – MARIAN NOWAK. KRYTYCZNA PRÓBA PORÓWNANIA STANOWISK

 

 

Zeszyty Naukowe SWPR – Seria Pedagogiczna, 1/2009, s. 23-50

 

 

 

1. Wprowadzenie. 2. Analiza głównych przedzałożeń filozoficznych trzech pedagogik. 3. Konsekwencje pedagogiczne „trzech pedagogik”. 3.1. Realizm pedagogiczny. 3.2. Spotkanie, osobowe relacje, humanizm i metanoia. 3.3. Antropologiczne i etyczne podstawy wychowania. 3.4. Trudności „trzech pedagogik”. 3.4.1. Kwestie terminologiczne. 3.4.2. Czy tomizm? 3.4.3. Trudności w rozumieniu teorii wartości. 4. Wnioski.

 

 

 

 

Abstrakt

W polskiej myśli pedagogicznej po 1989 roku podejmuje się próby nowatorskiego zbudowania teorii wychowania w oparciu o różne szkoły współczesnej filozofii. Mówi się nawet o renesansie filozofii wychowania – dziedziny stosunkowo młodej w polskiej myśli pedagogicznej. Świadczy to o intensywnych badaniach i analizach z zakresu filozoficznych podstaw teorii wychowania, które wcześniej zdominowane przez filozofię materializmu dialektycznego wydaje się, iż doprowadziły do regresu wychowawczego i moralnego. Obecnie „modna” jest pedagogika oparta na przedzałożeniach postmodernistycznych, filozofii dialogu, fenomenologii, czy personalizmu. Najpełniejsza wydaje się jednak propozycja pedagogiki, która opiera się na realizmie epistemologicznym i bytowym. Do takiej myśli należą poglądy pedagogiczne wybitnych polskich filozofów i pedagogów: Mieczysława Gogacza, Stanisława Gałkowskiego i Mariana Nowaka. Niniejszy artykuł jest krytyczną analizą antropologicznych i etycznych przedzałożeń tych „trzech pedagogik”.  

 

 

1. Wprowadzenie

Poglądy S. Gałkowskiego, M. Gogacza i M. Nowaka omówiłem w książce Człowiek i paideia[1]. Celem niniejszego artykułu nie jest zatem referowanie stanowisk tych autorów, dlatego ograniczę się do krótkiej prezentacji ich ujęć. Jest nim próba krytycznego porównania stanowisk „trzech pedagogik”. W tytule niniejszego tekstu celowo odwołuje się do znanej w swoim czasie publikacji B. Suchodolskiego pod tym samym tytułem[2]. W ten sposób chcę wskazać, że można budować „trzy pedagogiki” z dala od marksistowskich przedzałożeń filozoficznych. Suchodolski omawia trzy ujęcia wychowawcze: pedagogikę kształcenia osobowości; pedagogikę przygotowania do życia oraz pedagogikę powszechnego kształcenia. Niniejszy podział wydaje się, że jest wyznaczony przez metodologię materializmu dialektycznego. Jego celem jest wykazanie pragmatyzmu i „konieczności dziejowej” wychowania socjalistycznego. W konsekwencji autor książki kompiluje powyższe ujęcia, wskazując na problem integracji trzech pedagogik w wychowaniu socjalistycznym. B. Suchodolski podejmując kwestie integracji trzech pedagogik, dochodzi do wniosku, że:

„integracja pedagogik w cywilizacji socjalistycznej polega (…) na tym, iż w ramach systemu powszechnego kształcenia, którego struktura wyznaczona jest przez kierunek i zadania społecznego rozwoju, prowadzona jest działalność wychowawcza kształcąca osobowość, a tym samym przygotowująca człowieka do życia. Ten integralny punkt widzenia pozwala na odsłonięcie nowych horyzontów badań i nowych problemów, nie dostrzeganych lub niedocenianych dawniej”[3].

             

Czy Suchodolski miał świadomość trudności i zarzutów jakie formułowano i wciąż formułuje się w stosunku do ideologicznego wychowania socjalistycznego? Można bowiem kształcić osobowość oraz przygotowywać człowieka do życia zgodnego z normami, które wyznacza rozumna natura człowieka i jej moralne działanie.

Warto też doprecyzować, że autor ten krytykuje pedagogikę zorientowaną metafizycznie i religijnie, zarzucając jej idealizm[4]. Uwyraźnia to dodatkowo jego marksistowskie przedzałożenia filozoficzne w teorii wychowania. Jednak z samego faktu, że pedagogika jest osadzona w punkcie wyjścia na metafizyce, nie wynika, iż jest ona idealistyczna. Jak dowodzą dzieje historii filozofii, metafizyka, czyli filozofia bytu, może być zorientowana idealistyczne lub realistycznie. Metafizyczność przedzałożeń wychowania nie oznacza ich idealizmu. Idealizm to metoda filozoficzna wskazująca na pierwszeństwo idei, pojęć lub wyobrażeń przed realną rzeczywistością. Powszechnie akceptuje się przeciwstawienie idealizmu w stosunku do realizmu. Zarówno idealizm, jak i realizm dzieli się na metafizyczny i epistemologiczny. Realizm to wskazanie na pierwszeństwo tego, co realne, faktyczne i rzeczywiste, zaś idealizm opowiada się za prymatem idei, myśli, przed realną rzeczywistością. Realizm teoriopoznawczy uznaje, że pierwszoplanowo poznajemy rzeczywistość, a dopiero wtórnie sam proces myślenia i własną świadomość, przeżycia. Rzeczywistość oddziałuje na poznającego człowieka, „odciska” się w jego zmysłowo-umysłowych władzach poznawczych. Realizm metafizyczny, zaś głosi, że istnienie bytu jest niezależne od myślenia. Realizm tak ujęty jest przeciwieństwem teoriopoznawczego i metafizycznego idealizmu, który redukuje realną rzeczywistość do przeżyć umysłu poznającego lub jego konstrukcji[5].

            Wykazuje się, że realizm i idealizm mają swoje konsekwencje wychowawcze[6]. W pedagogice idealistycznej celem staje się realizowanie jakiegoś poglądu, czegoś pomyślanego. Gdy wzorem jest jakiś człowiek, to jest to zawsze tylko wzór, którego inna osoba posiadająca odrębną osobowość i psychikę, może nie odtworzyć. Ujawnia się tu słabość i ograniczoność wychowania behawioralnego. Dlatego słusznie pisze A. Andrzejuk, że wychowanie nastawione na cel, który ma być efektem działań wychowawczych, może być powierzchowne i płytkie. Na przykład, gdy celem jest model ucznia, gentelmana, który ogranicza się to do cech fizycznych i psychicznych, to wówczas człowiek nabiera takich cech, ale mogą być one tylko na „pokaz”. Stawia się wówczas zarzut zewnętrznej układności ucznia, nieszczerej uprzejmości gentelmana, etc. Nawet, jeżeli ta pedagogika polega na kierowaniu do osób, jednak gdy te osoby są tylko wzorem zachowań, to wówczas stawia się je na pozycję wzoru i modelu[7]. Mówiąc o tych wzorach, modelach zapomina się, że osoby działają przede wszystkim na płaszczyźnie osobowych relacji, spotkania i obecności osób. Stąd osadzona na nich pedagogika realistyczna nie polega na:

„zdążaniu do ideałów, do modeli życia duchowego. Człowieka nie wychowuje się tu przez naginanie do nieobecnych w nim wzorów, ciągle pozbawiony zrealizowań, zawsze gorszy od tego, do czego zdąża. Ta pedagogika polega na podtrzymywaniu wiążącej nas z ludźmi miłości i wiary, na trwaniu w nich dzięki wzajemnemu zaufaniu. Polega na budzeniu rozumienia i decyzji, aby na co dzień żyć zaufaniem, wiarą i miłością, aby zadomowić się w tym klimacie, w tym środowisku, wyznaczonym istnieniem ludzi, darem ich osoby jako prawdy i ufnym oczekiwaniem tego, co wnoszą, jako dobra dla nas. Taka pedagogika przestaje być teorią, staje się procesem trwania w miłości, wierze i zaufaniu. Nie wyrywa człowieka z tego, co realne, z odniesień do ludzi, w sferę pozornie cenniejszych wartości. Są one pozornie cenniejsze, gdyż jako modelowe ujęcia, stanowią tylko pomyślną pełnię. Taka pełnia miłości, wiary, zaufania jest właśnie pozorna. Realna jest tylko faktycznie doznana miłość i wiara, faktyczne zaufanie. I człowiek musi się nauczyć żyć w tych relacjach, powodować ich trwanie jako wartość rozumianą i akceptowaną, gdyż bez tego kontekstu odniesień właśnie zamiera”[8]. 

           

            Stawia się zarzut, że w pedagogice zorientowanej idealistycznie, zapomina się o samym człowieku, zaś wychowanie ogranicza się do realizowania ideałów, wzorów i modeli, które nie przystają do realnego świata. Niejednokrotnie arbitralnie wyznaczone wzory i ideały nie są możliwe do osiągnięcia, są wyzute z humanizmu i człowieczeństwa. Zaciera się teoria osoby i jej znaczenie w wychowaniu. Może dlatego zapomina się, że wizja człowieka i jego działania nieodłącznie wiąże się z teorią wychowania i kształcenia. Należy więc podkreślić, że przyjęcie idealistycznych koncepcji człowieka oznacza przyjęcie idealizmu pedagogicznego, zaś ujęcie realistyczne wiąże się z pedagogicznym realizmem. Nie jest kwestią obojętną, które z nich staną się przedmiotem wyboru pedagoga i w konsekwencji wychowanka.

Idealizm w sposobach uzyskiwania modelu, ideału stanowi zazwyczaj pedagogikę kary i nagrody. Wówczas jedyną metodą tej pedagogiki jest karanie lub nagradzanie[9]. Pojawia się tu autorytet, będący stróżem prawa. Zdaniem M. Gogacza idealistycznie rozumiany autorytet jest tożsamy z administracyjnym porządkiem, który zastępuje ład w stosunkach między osobami. Wyklucza to powiązania na płaszczyźnie osobowych relacji, bowiem zarządzenie administracyjne wymaga egzekucji rozporządzeń, wyzwala siłę.

„A odniesieniem między władzą i siłą staje się tylko przemoc. Ginie miłość, dobroć, mądrość i pokora. A siła i przemoc zawsze wywołują sprzeciw” [10].

 

Jeśli nie można wyeliminować kar zupełnie, to wówczas najrozsądniejszej wydaje się umiarkowane i okresowe ich stosowanie[11].

 

Pedagogika w wersji Mariana Nowaka nazywa się „pedagogiką otwartą”[12], z kolei S. Gałkowski pisze o pedagogice tomistycznej[13], zaś Mieczysław Gogacz swoją teorię wychowania i wykształcenia nazywa „pedagogiką realistyczną”[14], lub „pedagogiką chronienia osób”[15]. Wydaje się, że pedagogika Gogacza, Gałkowskiego i Nowaka stanowią takie ujęcie wychowania, które daje możliwość zbudowania integralnej pedagogiki, która zakłada:

- realizm;

- spotkanie i obecność;

- integralne wychowanie człowieka jako istoty duchowo-cielesnej, a więc wychowanie intelektu i woli (zagadnienie sprawności) oraz wychowanie vis cogitativa i uczuć;

- humanizacje wychowania.

           

2. Analiza głównych przedzałożeń filozoficznych trzech pedagogik

            Pozycja M. Gogacza wyrasta z antropologii Arystotelesa, Boecjusza i Tomasza z Akwinu oraz ze szkoły Wiktorynów. W antropologii Arystotelesa i Tomasza człowieka określa się jako jedność duchowo-cielesną (commensuratio animae ad hoc corpus)[16]. Człowiek istniejąc łączy w sobie dwie perspektywy: intelektualno-duchową i materialną. Na tych płaszczyznach rozgrywa się jego wychowanie i wykształcenie. Boecjusz jest twórcą teorii osoby, która została wcześniej zarysowana przez greckich Ojców Kościoła, w związku z ich rozważaniami teologicznymi. Stąd T. Stępień stoi na stanowisku, że Boecjusz przenosi na grunt łaciński grecką koncepcję osoby, którą nieznacznie modyfikuje[17]. Definiuje on osobę jako jednostkową substancję rozumnej natury[18]. Oznacza to, że osoba to istnienie i rozumność (intelektualność), zaś człowiek to istnienie i istota. Stąd o człowieku mówi się jako o osobie ludzkiej.

Pedagogika M. Gogacza z powodu, że jest osadzona na antropologii filozoficznej i etyce chronienia osób[19], wskazuje na normy ochrony i wychowania osób. Pedagogika ta wyrasta z nowego ujęcia osoby, w którym podkreśla się dominujące znaczenie aktu istnienia bytu[20]. W konsekwencji z rozumnej natury człowieka wyprowadza on normy pedagogiki ogólnej i szczegółowej[21]. Realizacja tych norm jest możliwa pod warunkiem uzyskania sprawności i cnót. Wydaje się, że normy pedagogiki należą do etyki i są częścią etyki szczegółowej Gogacza. Uwyraźnia się w tym wpływ J. Woronieckiego[22] na poglądy pedagogiczne twórcy tomizmu konsekwentnego. Podobieństw można ponadto doszukiwać się w cechach wychowawcy w ujęciu F. W. Bednarskiego[23] a normami pedagogiki. Z kolei za S. Kunowskim[24], M. Gogacz porusza problematykę spotkania. Wydaje się, więc że pedagogikę Gogacza można potraktować w pewnym sensie jako interpretację i kontynuację poglądów pedagogicznych Kunowskiego, Woronieckiego i Bednarskiego[25]. Nie należy jednak zapominać, iż M. Gogacz swoją pedagogikę opiera na nowej interpretacji poglądów Akwinaty (tzw. tomizm konsekwentny), tworząc w ten sposób oryginalny system filozoficzny, który pozwana na sformułowanie podstaw realistycznej filozofii wychowania (np. problematyka osobowych relacji, humanizacji kultury). Może więc zaczerpnięte przez niego poglądy znalazły w jego systemie pełniejsze oparcie w realistycznej antropologii i etyce esse? Wydaje się, iż można udzielić pozytywnej odpowiedzi. Realistyczna pedagogika Gogacza łączy w sobie personalistyczny, jak i aretologiczny wymiar wychowania. Pedagogika ta jest, zatem jedną z zasadniczych podstaw, na której można zbudować realistyczną filozofię wychowania. Gogacza realistyczna pedagogika jest więc, konsekwencją podjęcia ochrony bytu, co zostało wyrażone w etyce chronienia osób[26]. Genetycznie wywodzi się z filozofii bytu, antropologii filozoficznej i etyki, ale jest nauką autonomiczną w punkcie dojścia, na co wskazują jej rezultaty, wywołane skutki. M. Gogacz zaleca właśnie by wychowanie oceniać po skutkach, a nie przyczynach.

Pedagogika otwarta M. Nowaka to nauka interdyscyplinarna, która poszukuje inspiracji wychowawczych w naukach humanistycznych i filozofii. Nowak sięga miedzy innymi do poglądów S. Kunowskiego, R. Guardiniego, M. A. Krąpca, K. Wojtyły, M. Gogacza, P. Wusta, G. Marcela. Na płaszczyźnie przedzałożeń jego pedagogika współpracuje z filozofią wychowania, która jest filozofią stosowaną. Jej zadaniem jest otwartość na otaczającą człowieka rzeczywistość. Na skutek tego człowiek odkrywa samego siebie oraz staje się w pełni człowiekiem. Nowak wskazuje na znaczenie: personalizmu, realizmu pedagogicznego, pluralizmu, osobowych relacji, metanoi. Na tych podstawach konstruuje on swoją pedagogikę, w której zwraca uwagę na znaczenie „sytuacji wychowawczej” i spotkania osób. Odróżnia wychowanie od sytuacji wychowawczej, która jest spontaniczna, bezcelowa (przeciwnie wychowanie). Jednak może ona wpływać na wychowanie. M. Nowak dystansuje też pedagogikę od przedzałożeń pozytywistycznych, ideologii i naturalizmu.

Według S. Gałkowskiego pedagogika jest nauką empiryczną, która swojej przedzałożeniowości związana jest z filozoficzną refleksją o wychowaniu (filozofia wychowania). Filozofia wychowania to refleksja o wychowaniu wsparta na metafizyce, antropologii filozoficznej i etyce. Nauki te wskazują wizję człowieka i moralności, na których pedagogika może konstruować swoją teorię i wnioski praktyczne. Związek pomiędzy pedagogiką a filozofią wychowania przedstawia w książce Rozwój i odpowiedzialność, w której S. Gałkowski podaje schemat „fartucha pedagogicznego”[27]. Składa się on z czterech poziomów: 1) założeń filozoficznych, 2) ogólnej koncepcji wychowania, 3) metody pedagogicznej, 4) praktyki wychowawczej.

 [SCHEMAT "FARTUCHA PEDAGOGICZNEGO" JEST DOSTĘPNY W ORYGINALNEJ WERSJI ARTYKUŁU!].

- Poziom pierwszy to fundamentalne dla danego systemu filozoficznego przesłanki i wnioski ontologiczne i epistemologiczne oraz wynikające z nich koncepcje człowieka i moralności. Poziom pierwszy nie odnosi się wprost do wychowania, ale jest podstawą, na której tworzy się jego teorię.

- Poziom drugi to nabudowana na poziomie pierwszym ogólna koncepcja wychowania. Na tym poziomie określa się: czym jest wychowanie, jaki jest jego cel oraz ogólne metody, które pozwalają osiągnąć zamierzone cele.

- Poziom trzeci to ogólne konsekwencje wynikające z poziomu pierwszego i drugiego, w postaci systemów i metod wychowawczych oraz różnych szkół pedagogicznych. Na tym poziomie mniej lub bardziej świadomie wykorzystuje się przedzałożenia antropologiczne i etyczne. Poziom ten jest bardzo obszerny i zawiera w sobie zarówno pedagogikę ogólną, jak i szczegółowe wskazania np. do pracy z dziećmi.

- Poziom czwarty to praktyka wychowawcza w postaci konkretnych sytuacji i decyzji wychowawców, podejmowanych w bezpośrednim kontakcie z wychowankami. W sytuacji „idealnej” praktyka wychowawcza winna bazować na powyższych poziomach, wykorzystując w praktyce teorię wychowania[28]. W rzeczywistości często praktyka opiera się na zdroworozsądkowym podejściu, w stosunkowo niewielkim stopniu opierając się na założeniach teoretycznych[29].

Ten związek pedagogiki i filozofii nie jest zamachem na autonomię pedagogiki jako nauki empirycznej. Przeciwnie, filozofia pełni tu rolę służebną, wskazując na przedzałożenia i cele wychowania. Ten związek zdaniem Gałkowskiego jest korzystny dla teorii wychowania, gdyż chroni ją przed ideologią i utopią. Jednak nie każda filozofia jest odpowiednia dla pedagogiki. Autor Rozwój i odpowiedzialność odrzuca pragmatyzm (J. Dewey), postmodernizm (R. Rorty) i behawioryzm (B. F. Skinner) na rzecz filozofii klasycznej (tomizm). Kryterium oceny jakie stosuje S. Gałkowski jest bytowy i poznawczy realizm. Jego propozycja jest więc wskazaniem na realizm, dlatego poglądy tego autora korespondują z założeniami niniejszego artykułu.

Godny uwagi wydaje się wniosek Gałkowskiego, by filozofia wychowania nie była zwieńczeniem systemu filozoficznego, lecz jego punktem wyjścia. Nasuwa się jednak pytanie: na jakich filozoficznych przedzałożeniach miałoby oprzeć się wychowanie, jeżeli założenia metafizyczne, antropologiczne i etyczne miałyby być wtórne w stosunku do filozoficznej teorii wychowania? A może należałoby równocześnie konstruować filozofię wychowania i teoretyczne jej podstawy, mając na uwadze realizm rzeczywistości? A może w ten sposób S. Gałkowski intuicyjnie wskazuje na problematykę poznania niewyraźnego (cognitio confusa), która wydaje się szczególnie istotna i przydatna w przy opracowaniu realistycznej teorii wychowania[30].

 

3. Konsekwencje pedagogiczne „trzech pedagogik”

            3.1. Realizm pedagogiczny

Filarem „trzech pedagogik” jest realizm poznawczy i bytowy. Stąd negacja idealizmu i ideologii w teorii wychowania. Realizm pedagogiczny tych autorów wyraża się w tym, że podstaw pedagogicznych poszukują oni w filozofii. Jednak nie jest to filozofia, która forsuje materialistyczną, lub redukcjonistyczną wizję człowieka i jego postępowania. S. Gałkowski[31] i M. Gogacz wskazują na tomizm, zaś M. Nowak odwołuje się również do personalizmu, fenomenologii, filozofii dialogu. Dla uściślenia należy dodać, że Gałkowski sięga do tomizmu tradycyjnego (J. Woroniecki[32]) i egzystencjalnego (J. Maritain, M. A. Krąpiec), M. Nowak zasadniczo do tomizmu egzystencjalnego, zaś M. Gogacz to tomizmu konsekwentnego, który stanowi doprecyzowanie ujęć egzystencjalnych[33]. Świadczy to, że wciąż myśl Tomasza jest atrakcyjna dla teorii i filozofii wychowania, że ma swoje zastosowanie w pedagogice i dydaktyce. Wydaje się, że stanowiska, które odmawiają tomizmowi i jego pedagogice racji bytu, oskarżając ją o anachronizm, są niezasadne. Wciąż bowiem filozofia Tomasza z Akwinu stanowi inspirację do badań z zakresu teorii wychowania, choć nie zawsze jej autorzy wprost o tym informują, niekiedy posługując się na przykład określeniem – personalizm[34]. Świadczy to o fakcie, że tomizm nie jest jedynym realistycznym nurtem[35]. Oczywiście, nie można przemilczeć uwag krytycznych, które stawia się temu kierunkowi współczesnej filozofii. Jak pisze S. Gałkowski:

„Siłą – gdyż wskazując naturalny kierunek rozwoju, pozwala na sformułowanie celów wychowania jednakowo ważnych tak dla wychowawcy, jak i wychowanka oraz umożliwia odnalezienie ontycznych podstaw odpowiedzialności za własny i cudzy rozwój. Słabością – bowiem filozofii wychowania staje się w ten sposób zależna od metafizycznych rozstrzygnięć związanych z dyskusjami wokół tych pojęć. Dopóki nie zostanie jednocześnie określone, jaka jest treść prawa naturalnego, kto i w jaki sposób może je odkryć oraz jakie konkretne naturalne kierunki rozwoju są zawarte w naszej naturze – pojęcia te nie będą pomocne przy formułowaniu celów i kierunków wychowawczych. Aby mogły być w ten sposób użyteczne, musi zapanować pewien konsensus w rozstrzyganiu owych problemów. Nie jest on bynajmniej potrzebny w metafizyce jako konkluzja sporów o charakterze teoretycznym, konieczny jest natomiast w wychowaniu, jak i w każdej formie społecznego działania. A jak wiadomo, do takiego konsensusu we współczesnej filozofii i kulturze jest bardzo daleko”[36].

 

3.2. Spotkanie, osobowe relacje, humanizm i metanoia

Ponadto w „trzech pedagogikach” wskazuje się na osobowy, personalistyczny wymiar wychowania. Pojawia się zagadnienie spotkania, obecności i osobowych relacji oraz humanizmu i metanoi, zaś za K. Wojtyłą omawia się normę personalistyczną. Gogacz, Gałkowski i Nowak są zgodni, że brak porozumienia między wychowankiem a wychowawcą przeradza wychowanie w proces tresurę lub w brak jakiegokolwiek wychowania[37]. S. Gałkowski w swojej analizie wskazuje, iż takie ujecie wychowania są szczególnie obecne w pedagogice behawioralnej i postmodernistycznej[38].

Autorzy „trzech pedagogik” stoją na stanowisku, że relacja pomiędzy osobami, (np. wychowawcą – wychowankiem; rodzicem – dzieckiem; przełożonym – pracownikiem) tworzą humanizm i metanoię. Osobowe relacje są doświadczeniem „człowieczeństwa”, życzliwość i nadziei drugiego człowieka. Powodują, że obecność, realizm, „obiektywne doświadczenie”, są domem osób. „Dom osób” to wspólnota osób powiązanych osobowymi relacjami. Bez tych relacji nie ma domu, nawet jeśli jest on w znaczeniu fizycznym lub instytucjonalnym. Dlatego doświadczenie obiektywizmu i realizmu osoby rodzi:

„radość z powodu istnienia rzeczy. Dzięki temu człowiek wyzwala się od szukania tylko swego dobra w sensie egoistycznym, nabywając takich podstaw jak zdyscyplinowanie, odpowiedzialność, zaangażowanie, sprawiedliwość, umiarkowanie, itp.”[39].

           

Wychowanie więc to spotkanie osób i relacja wyznaczona przez ich otwartość. To działalność świadoma, celowa i interpersonalna. Jeżeli wychowanie rozumie się jako przyjście z możności do aktu, wówczas można je ocenić od strony skutku (akt) lub od strony przyczyn (możność)[40]. Ujęcie od strony skutku daje pełny obraz tego, czym jest wychowanie, ponieważ widać rezultat tego procesu. Można je wówczas wartościować, poddawać ocenie, mówiąc o formacji człowieka. Formacja to cel, ostateczny wynik, rezultat złożonego procesu wychowania rozciągającego się na całe życie. Wychowanie jako takie może być zakończone powodzeniem lub niepowodzeniem, ale nie jest to jedynie wskazanie na intencje, jakie towarzyszyły procesowi wychowania, co sytuuje pedagogikę w ujęciu od strony przyczyn. M. Nowak pisze:

„Wychowanie jest (…) aktem osobowym, osadzonym na spotkaniu osób. W gruncie rzeczy wychowanie i formacja to dwa korespondujące ze sobą zjawiska i żadne z nich nie posiadają znaczenia bez drugiego. Nie istnieje formacja bez koniecznej pomocy, jaką jest wychowanie, ani też nie istnieje wychowanie, które nie byłoby zorientowane na formację. (…) Wszelkie wychowanie jest pomocą w osiągnięciu celu, jakim jest formacja”[41].  

 

W tym osobowym spotkaniu nie bez znaczenia jej rola mistrza. T. Gadacz w jednym ze swoich tekstów wykazał, że jeżeli filozofia to nauka mądrości, to pedagogika jest utrwaleniem mądrości w życiu człowieka. Stąd uważa on, że:

„wychowanie w optyce osobowej jest spotkaniem osób, mistrza i ucznia, poprzez które otwiera się horyzont wartości, dzięki którym człowiek staje się człowiekiem, bez względu na ideologię lub system społeczny”[42].

 

M. Gogacz w swojej pedagogice idzie jeszcze dalej. Uważa, że należy przejść ze spotkania do obecności osób. Następuje to wówczas, gdy spotkane osoby łączą osobowe relacje, co autor Elementarza określa mianem humanizmu. Humanizm to nie tylko Renesans, czy erudycja na temat człowieka i jego spraw. Humanizm to także sposób na codzienne życie, integrujący ludzkie działanie[43]. Wyraża się ono w tym, że jest przeniknięte osobowymi relacjami. Stąd humanizm wyraża się w życiu wewnętrznym człowieka, w jego wychowaniu intelektu i woli oraz osobowych relacjach, które człowiek podejmuje i które chroni. Można dopowiedzieć, że relacje osobowe łączą ludzi w ten sposób, że udostępniają się oni sobie wzajemnie. Gdy te połączenia trwają spowodowane poznaniem i decyzją, wówczas powstają i utrwalają się wspólnoty. Trzeba zabiegać o to, by trwały relacje osobowe, naturalne środowisko człowieka. Zabieganie o trwałość relacji jest humanizmem i przebywaniem w nim, w takiej więc kulturze, która służy człowiekowi, prawdzie, dobru, miłości. Aby być w takiej kulturze i o nią zabiegać, należy ukształtować myślenie i ukierunkować decyzje, aby kierowały się do człowieka, a nie do ideałów, teorii, wzorców, aby nastąpiła scalona prawdą i dobrem zgodność myślenia, aby celem człowieka był drugi człowiek, który uobecnia się osobom przez miłość, otwartość i zaufanie. By trwała wspólnota osób, coraz pełniej ujawniając człowieczeństwo ludzi, w którym spotkanie się osób jest celem godnym człowieka, prawdziwym i dobrym sensem życia[44]. Dlatego humanizm jest również troską o osoby niepełnosprawne i ich kulturę[45].

            Podtrzymaniu osobowych relacji służy metanoia. Metanoia[46] oznacza zmianę sposobu myślenia i postępowania, wybór tego, co właściwe, i odrzucenie tego, co złe i fałszywe. Niemal cała filozofia klasyczna jest nawoływaniem o metanoie. Ma ona szczególne znaczenie w wychowaniu i kształceniu. Wskazuje na rolę zaufania, otwartości, życzliwości, dobra, nadziei oraz samej osoby – jej doniosłości. W ten sposób wpływa też na współczesną kulturę, w której można zaobserwować negację osoby, jej zdrowia i życia. Metanoia, wprowadzając takie myślenie, chroni relacje osobowe i osoby, utrwala humanizm, który jest zabieganiem o to, by trwały relacje osobowe. Powoduje, że tworzone przez człowieka wytwory, przejawiające nasze rozumienia, decyzje, uczucia i przeżycia, powodują ochronę samego człowieka, jego piękna.

W ten sposób wychowanie ocenia się po skutku, a nie ze względu na celu. Cel jest tylko pomysłem, ideą, a zatem nie zawsze czymś realnym. Na tym, co nierealne, nie można opierać wychowania. Wychowanie od strony skutku, jest utrwalaniem relacji do tego, co dobre i prawdziwe. Aby dokonać utrwalenia, należy nieustannie powtarzać czynności ku temu zmierzające. Poprzez czynności utrwalające doskonalimy powiązania między człowiekiem oraz prawdą i dobrem. Wychowanie jednak, nie polega tylko na doskonaleniu samej więzi, jest raczej zmianą relacji, porzuceniem tego, co nie jest dobre i prawdziwe. Gdy trafimy na dobro i prawdę, pozostajemy przy nich, a o tym informuje człowieka jego intelekt, który skłania wolę do ciągłej zmiany odniesień. M. Gogacz pisze, że:

„wychowanie, ujęte od strony naszego kierowania się do słusznego skutku, jest zespołem nieustannie podejmowanych czynności. Ujęte od strony oczekiwanego skutku, jest po okresie zmieniania więzi z różnorodnymi przedmiotami zatrzymaniem się przy prawdzie i dobru, a tym samym utrwaleniem tej jednej, już właściwej relacji”[47].

 

Problematyka ujęcia wychowania od strony skutku wskazuje na utrwalenie relacji z prawdą i dobrem. Tak właśnie Gogacz określa osobowe relacje. Osobowe relacje są nabudowaną na transcendentaliach bytu (realność, prawda, dobro) więzią łączącą osoby. Z kolei wartość, to trwanie skutku relacji osobowych[48]. Czy zatem wychowanie jako utrwalenie skutków relacji osobowych nie jest wychowaniem ku wartości? Jest to trudność, z którą musi zmierzyć się realistyczna pedagogika Gogacza. Jej twórca zastrzega, że wartości nie jest relacją, jest trwaniem relacji. Czy jednak nie wskazuje to na relacyjność wychowania, dialogiczność tego procesu. Jeśli tak, to sytuuje to realistyczną pedagogikę w tischneryzmie[49], z czym nie zgodzą się tomiści. Wydaje się jednak, że na płaszczyźnie praktycznej teoria wychowania Gogacza i Tischnera na wspólny i właściwy sobie wymiar ludzkiego humanizmu i agatologii.

 

3.3. Antropologiczne i etyczne podstawy wychowania

Autorzy „trzech pedagogik” zgodnie stoją na stanowisku, że podstawą teorii wychowania jest filozofia człowieka i działania, czyli antropologia filozoficzna i etyka. Antropologia wskazuje na wizję człowieka, zaś etyka na wizję jego moralnego działania. Bez tych nauk pedagogika i jej teoria wychowania jest pozbawiona podstaw, gdyż wychowanie zależy od wcześniej przyjętej koncepcji człowieka i jego działania[50]. Nie jest bez znaczenia jaką w wychowaniu przyjmie się antropologię i etykę. By we właściwy sposób utrwalać więź człowieka z prawą i dobrem, konieczna jest antropologiczna wiedza na temat samego człowieka i jego postępowania. Należy tu posłużyć się wiedzą o człowieku, gdyż to jego dotyczy wychowanie. Antropologia i etyka „trzech pedagogik” przyjmuje, że wychowuje się i kształci całego człowieka – jego intelekt, wolę i uczucia oraz władze zmysłowe. Zatem można wskazać na następujące zadania pedagogiki:

-       wykształcenie jest umiejętnością rozpoznawania tego, co prawdziwe i dobre;

-       wykształcenie intelektu to usprawnienie go w rozpoznawaniu pryncypiów, współstanowiących byt;

-       wykształcenie woli jest nauczeniem jej wyboru dobra wskazanego jej przez intelekt;

-       wykształcenie uczuć to nabycie przez nie wrażliwości na piękno;

-       wychowanie intelektu to usprawnianie go w umiłowaniu prawdy, w trwaniu przy tym, co słuszne;

-       wychowanie woli polega na wierności nie tyle temu, co intelekt rozpoznał jako prawdę i ukazał to woli jako dobro, ile raczej temu, przy czym trwa intelekt i ukazuje jako wywołujące dobre skutki;

-       wychowanie uczuć to wyćwiczenie ich w podleganiu intelektowi i woli;

-       wykształcenie zmysłowych władz wewnętrznych polega wyćwiczeniu ich w wierności i zgodności w właściwym im przedmiotem;

-       wykształcenie vis cogitativa to poddanie jej sądów za pośrednictwem intelektu czynnego roztropności.

 

Zrozumiały więc jest „dystans” autorów „trzech pedagogik” do etologii, która nie jest etyką normatywną. Stąd we współczesnej pedagogice często neguje się problematykę norm wychowania oraz celowości procesu wychowawczego, przed czym przestrzegają autorzy „trzech pedagogik”[51]. 

W pedagogice otwartej pod wpływem poglądów K. Wojtyły mówi się o normie personalistycznej, która na płaszczyźnie wychowania głosi konieczność kierowania się miłością. Stąd za Wojtyłą Nowak rozumie wychowanie jako wsparcie człowieka w jego człowieczeństwie[52]. Z kolei za M. Gogaczem mówi o roli osobowych relacji i metanoi w wychowaniu. Dlatego poglądy M. Nowaka korespondują z teorią wychowania M. Gogacza, którego zadaniem wychowanie to obecność osoby oraz powiązanie z nimi na płaszczyźnie osobowych relacji. Podstawową normą wychowania jest osoba, a następnie: mądrość, otwartość (osobowa relacja wiary), cierpliwość, pokora, umartwienie, czyli to wszystko, co chroni człowieka i jego relacje. W Podstawach pedagogiki otwartej czytamy:

„Wychowanie zwraca się zawsze po tę pomoc do swojego wychowawcy, z podstawowym pytaniem o to jak sam żyje. Jeżeli wychowawca uchyla się od odpowiedzialności na ten problem, ukrywając się za fałszywie pojętą wolnością i tolerancją, nie dojdzie do faktycznego spotkania, ani dialogu na poziomie osób, wychowawca ukryje się przed wychowankiem za jakąś maską, będzie nieautentyczny i może w ogóle rozminąć się ze swoją rolą wychowawcy”[53].

 

Wychowuje i uczy, więc sama osoba. Ona wskazuje mądrość, która nie jest wiedzą i miłość, ponieważ „aktywizuje się osoby przez przykład i wychowanie”. W wychowawczym spotkaniu osób ujawnia się egzystencjalny czynnik osoby, którym jest wolność i odpowiedzialność. Wolność to podstawowa aktywność człowieka, którą odkrywa się w relacji z innymi ludźmi. Dlatego wychowanie to proces nabycia wolności, czyli „prowadzenie osoby do wolności”. Wolność to przyjmowanie rzeczy w prawdzie i zgodnie z ich istotą (R. Guardini). Wolność wskazuje na samodzielność, autonomię i samowystarczalność osoby, w jej relacjach osobistych i wspólnotowych. Charakteryzuje ją: odpowiedzialność, dojrzałość, tolerancja i sumienie[54]. Stojąc, więc na stanowisku fenomenologicznym M. Nowak uważa, że odpowiedzialność to odpowiadanie za wymaganie tego, co powinno być. Odpowiedzialność w pedagogice to niejako wpływ na los wychowywanego człowieka. Ma on szczególne znaczenie przy działalności społecznej, zawodowej i kulturowej.

Ujawnia się tu znaczenie wychowania wewnętrznego, czyli samowychowania zdystansowane w pedagogice nowożytnej pod wpływem Kanta, na rzecz wychowania zewnętrznego. Ważne jest by aktywizować wychowywaną osobę do podejmowania wysiłku, by zmierzała do tego, co dobre i prawdziwe, dystansując obojętność, bylejakość i rezygnację z myślenia[55]. Sprzyja temu pokutujące jeszcze w polskiej kulturze wychowanie socjalistyczne i powstała na jego miejscu kultura konsumpcyjna oraz postmodernizm. Stąd wciąż aktualna jest aretologiczna pedagogika J. Woronieckiego i F. W. Bednarskiego, w które wskazuje się na zasadność wychowania człowieka poprzez usprawniania intelektu i woli oraz nawyki władz zmysłowych.

Wychowanie więc można określić jako przejście z możności do aktu[56]. Aktem w tym procesie będzie skutek wychowania, którym jest mądrość, prawda, dobro, miłość, sprawność intelektu i woli, etc. Wychowanie człowieka jest nierozerwalne wiązane z jego wykształceniem. Podkreśla się ten fakt w „trzech pedagogikach”, dowodząc, że nie można oderwać tych płaszczyzn kształtowania ludzkiej potencjalności, bez szkody dla samego człowieka. Nie należy zastępować wychowania dydaktyką, jak pisze J. Woroniecki[57]. Wychowanie i kształcenie wzajemnie się warunkują. Wykształcenie obejmuje „wiedzę” na temat transcendentaliów, czyli przejawów aktu istnienia. Przejawy aktu istnienia „informują”, że człowiek jest odrębny, realny, tożsamy, piękny, dobry. Wykształcenie ma zarówno teoretyczny i praktyczny wymiar, o czym mówili już starożytni filozofowie greccy, zaś wychowanie to ars vivivendi – sztuka życia, w której niezbędna jest filozofia. Szczególnie filozofia człowieka i jego działania, czyli etyka. Nie oznacza to, że wychowanie i jego proces nie posiadają naukowego charakteru. Są celowym i świadomym kształtowaniem możności człowieka. Ponadto wychowanie winno sięgać do religii, która wskazuje na nadprzyrodzony wymiar osobowych relacji. Twórcy „trzech pedagogik” nie pomijają tego faktu.

 

            3.4. Trudności „trzech pedagogik”

3.4.1. Kwestie terminologiczne

Można doszukiwać się pewnych podobieństw terminologicznych u Nowaka i Gogacza. Autorzy ci używają terminów: „spotkanie”, „otwartość”, „relacje wychowawcze”, etc. Znaczenie tych terminów jest różne u Nowaka i Gogacza w tym sensie, że wynikają one z różnych filozoficznych wizji rzeczywistości, u Gogacza z tomizmu, zaś u Nowaka także z fenomenologii, personalizmu, hermeneutyki, filozofii dialogu i innych nurtów współczesnej filozofii. Wspólnym mianownikiem tych ujęć jest troska o człowieka i jego wychowanie, wyrażająca się w osadzeniu wychowania w antropologii filozoficznej i etyce.

Realistyczne stanowiska M. Nowaka i M. Gogacza posiadają też różnice. Gogacz wprowadza normy pedagogiki ze struktury bytu, zaś Nowak zgodnie z założeniami swojej pedagogiki, kompiluje je, czerpiąc zarazem z kultury i natury bytu. Oba ujęcia dzieli też podejście do antropologii filozoficznej i epistemologii, wynikające z percepcji filozofii tomistycznej (Nowak opiera się tomizmie egzystencjalnym wypracowanym m. in. przez M. A. Krąpca). Ponadto Nowak za Wojtyłą pisze, że człowiek jest osobą i równocześnie się nią staje oraz utożsamia osobę z osobowością. W tomizmie takie ujęcie nie jest akceptowane. Antropologia Wojtyły zdaniem T. Stępienia zakłada, że:

„(…) człowiek nie tylko jest osobą, ale się nią staje, dzięki procesem zachodzącym w świadomości. Człowiek nawet jest powołany do tego, aby stawać się osobą, a więc jest to pewne zadanie wpisane w jego naturę. Jednak to powołanie do specyficznego osobie działania zawsze ma postawę w bytowej strukturze człowieka. Taki sposób rozumienia osoby odnajdujemy zwłaszcza w pracy Osoba i czyn[58].

 

To „dynamiczne” ujęcie osoby spotkało się z krytyką niektórych tomistów, który zarzucili Wojtyle, że jego wypowiedź o tym, że człowiek jest osobą i zarazem nią się staje, nie jest wypowiedzią o charakterze filozoficznym, lecz teologicznym[59]. Nie ulega jednak wątpliwości, że filozofia procesu (podmiotu) Wojtyły ma związek z myślą Akwinaty, zaś fenomenologia Wojtyły „jest jakąś postacią teologii”[60]. Jak zauważa T. Stępień, jest ona  analogiczna do teorii Trójcy Świętej. Człowiek, bowiem „ustanawia siebie” jako osobę poprzez niedoskonałe działania podobnie jak Bóg ustanawia siebie jako Trójcę Osób w wyniku nieskończenie doskonałych działań, jakimi są odwieczne pochodzenia.

Wychowanie według K. Wojtyły jest wsparciem człowieka w jego człowieczeństwie, zaś wychowanie według M. Gogacza, to obecność osób przejawiająca się na płaszczyźnie osobowych relacji, chronionych przez normy pedagogiki ogólnej i szczegółowej. Dlatego można doszukiwać się wspólnych ujęć w teorii miłości tych dwóch autorów. Propozycja K. Wojtyły koresponduje z przemyśleniami prof. Mieczysława Gogacza. Jego zdaniem należy odróżnić osobową relacje miłość od uczucia miłości. Osobowa relacja ma stały charakter, jest niezmienna, o ile jest, w przeciwieństwie do uczucia, które podlegają zmianie, fascynacjom. Pomylenie tych dwóch płaszczyzn jest źródłem wielu rozczarowań, cierpień a nawet samobójstw[61].    

Zatem antropologiczne przedzałożenia „trzech pedagogik” różnią się w sposobie opisu człowieka i doświadczenia jego człowieczeństwa. Mimo to ich wspólnym mianownikiem jest realizm, co na płaszczyźnie wychowania powoduje, iż można mówić o trzech realistycznych pedagogikach. Na płaszczyźnie antropologii zbieżne wydaje się natomiast stanowisko S. Gałkowskiego i M. Gogacza, oparte na filozofii tomistycznej. Jak zostało wykazane, różni ich jednak ujęcie tomizmu.     

 

3.4.2. Czy tomizm?

Za tomizmem przemawiają, co najmniej dwa argumenty. Po pierwsze: pedagogika i wychowanie to dziedziny, które formułują pewną prawdę o człowieku. Tą prawdę odsłania realistyczna antropologia tomistyczna, ze względu na podjęcie klasycznie rozumianej problematyki prawa naturalnego i natury ludzkiej oraz zagadnienia sprawności intelektu i woli. Ponadto nowe doprecyzowania na płaszczyźnie osobowych relacji i teorii poznania niewyraźnego pozwalają na nowatorskie ujęcia wychowawcze, o czym pisałem w rozprawie Człowiek i paideia. Po drugie tomizm najlepiej spełnia wymagania pedagogia communis, jest „użyteczny” w konstruowaniu teorii wychowania. Oczywiście kryterium użyteczności pedagogicznej nie jest argumentem uzasadniającym w znaczeniu metafizycznym i nie rozstrzyga sporów o charakterze filozoficznym i metafilozoficznym, które pojawiają się pedagogice i filozofii wychowania wraz z „obecnością” w niej metafizyki. Jednak obecność metafizyki w wychowaniu wydaje się być faktem i koniecznością.

Czy tomizm jest jedyną filozofią, na której należy oprzeć realistyczną teorię wychowania? Wydaje się, że nie. Należy wziąć pod uwagę te nurty współczesnej filozofii, którym nie jest obca troska o realną osobę i jej moralne dobro. Istotne jest stanowisko personalistyczne, w którym podkreśla się godność osoby, celowość jej rozumniej natury oraz pewne ujęcia fenomenologiczne, w których bada się problematykę autentycznego spotkania osób.

Na płaszczyźnie wychowania tomizm i personalizm osadzone są na wspólnym antropologicznym fundamencie, który oczywiście jest różny. Wspólnym mianownikiem jest osoba, która staje się głównym „zadaniem pedagogiki”. W tomizmie konsekwentnym zasady ochrony i rozwoju osoby określa antropologia oparta na metafizyce esse. Na płaszczyźnie aktu istnienia (ipsum esse) chroni się przejawy jego istnienia oraz oparte na realności, prawdzie i dobru osób, osobowe relacje. Na płaszczyźnie istoty osoby chroni się decyzje, poznanie. Dlatego podstaw tak pojętej pedagogiki należy szukać w antropologii filozoficznej i etyce chronienia osób, a nie w aksjologii lub ideologii. Problem ten stanowi wciąż wyzwanie dla personalizmu, który po pierwsze również jest nurtem zróżnicowanym, po drugie chętnie sięga do teorii wartości, a nawet ideologii[62].

 

3.4.3. Trudności w rozumieniu teorii wartości

Zdaniem Nowaka konieczne jest ukierunkowanie sytuacji wychowawczej na świat wartości[63], co jest utrudnione z powodu kryzysu aksjologii w pedagogice. Jej źródeł, według Nowaka, należy doszukiwać się po pierwsze w czynnikach natury metodologicznej, a mianowicie w upowszechnieniu w pedagogice pozytywistycznej koncepcji nauki i naukowości oraz w relatywizmie płynącym z nauk humanistycznych. Po drugie, kryzys współczesnej teorii wartości i wychowania polega na „zapomnieniu o celowości” natury ludzkiej i procesu wychowania. Ten stan winien ulec zmianie, ponieważ nie istnieje wychowanie bez aksjologii[64]. Zatem ujęcia aksjologiczne są istotne dla pedagogiki. Przeciwnego zdania jest M. Gogacz, który wydaje się podzielać analizę kryzysu współczesnej pedagogiki, ale który nie gloryfikuje znaczenia aksjologii w wychowaniu. Pisze on, że:

„Aksjologia wyznacza pedagogikę, która kieruje do wytworów, a nie do osób. Przyzwyczaja do wierności ideom, teoriom, skonstruowanym rzeczom, a nie do trwania w powiązaniach z ludźmi przez stałą życzliwość i zaufanie. Uzasadnia swoje propozycje znaczeniami nazw jako korelatami emocji i nazywaną oglądem analizą czynności scalania pojęć. Jest teorią idealistyczną. Filozofia człowieka wyznacza pedagogikę, która kieruje do osób, a nie do wytworów. Wychowuje do wierności prawdzie i dobru realnych bytów, a nie do powiązań z tezami wskazanych ideologii. Uzasadnia swoje propozycje realnymi zasadami nabywania usprawnień intelektu i woli, których działania chronią nasze trwanie w wyznaczonych przez przejawy istnienia relacjach osobowych. Ta filozofia sytuuje w realistycznej teorii poznania, metafizyce, etyce i pedagogice. Pedagogika idealistyczna oparta na aksjologii przenosi człowieka w świat sztucznych kompozycji myślnych. Sytuuje w ideologiach i technice, które czyni głównym celem działań człowieka. Pedagogika realistyczna, oparta na filozofii człowieka, doskonali działania duchowych władz człowieka i utrwala jego istnieniowe i istotowe więzi z realnymi osobami. Sytuuje wśród bytów w świecie osób, które tylko posługują się rozumieniami i techniką. Aksjologia wymaga atrakcyjnej propagandy. Musi ukazać korzyści dążenia do celu, którym jest konstruowany obraz świata przyszłości. Sytuuje w marzeniu”[65].

 

Dlatego w ujęciu Gogacza wartość jest skutkiem trwania osobowych relacji. Jest konsekwencją humanizmu i metanoi. W tym sensie fundamentem teorii wychowania jest antropologia i etyka, a nie teoria wartości, identyfikacja metafizyczna, a nie apofatyka i dialektyka. 

 

4. Wnioski

Wydaje się, iż pedagogiki Gogacza, Gałkowskiego i Nowaka to propozycje, które po 1989 roku, są najrzetelniejszymi opracowaniami w rodzimej myśli wychowawczej. Nie tylko wyróżnia je dystans od założeń pedagogiki marksistowskiej, ale również stanowią próbę zbudowania teorii wychowania na realizmie poznawczym i bytowym. Stąd  ich związek z antropologią i etyką klasyczną, w której wiąże się wychowanie z filozofią człowieka. W tym sensie „trzy pedagogiki” stanowią nie tylko kontynuację klasycznej paidei,  ale również wskazują na nowe perspektywy rozwoju współczesnej pedagogiki.

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

Ablewicz K., Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki antropologicznej, Kraków 2003.

Adamski F. (red.), Człowiek, wychowanie, kultura, Kraków 1993.

Adamski F. (red.), Wychowanie personalistyczne. Wybór tekstów, Kraków 2005.

Ajdukiewicz K., Zagadnienia i kierunki filozofii, Warszawa 2004.

Andrzejuk A., Mieczysława Gogacza dochodzenie do pedagogiki, w: M. Gogacz, Osoba zadaniem pedagogiki. Wykłady bydgoskie, Warszawa 1997, s. 183-207.

Andrzejuk A., Prawda o dobru. Problem filozoficznych podstaw etyki tomistycznej, Warszawa 2000.

Bańkowski K., Tomizm konsekwentny na tle odmian tomizmu, „Studia Philosophiae Christianae”, 32 (1996) 2, s. 211-219.

Bednarski F. W., Wychowanie młodzieży dorastającej, Warszawa 2000.

Boecjusz, Traktaty teologiczne, Kęty 2001.

Czerny J., Filozofia wychowania, Katowice 1997.

Dembińska-Siury D., Filozoficzne duszpasterstwo. O religijnej misji Sokratesa, „Teologia Polityczna” 2/ 2004-2005, s. 208-218.

Gadacz T., Wychowanie jako spotkanie osób, w: Wychowanie personalistyczne. Wybór tekstów, red. F. Adamski, Kraków 2005, s. 213-221.

Gałkowski S., Ku dobru. Aktualność filozofii wychowania Jacka Woronieckiego, Rzeszów 1998.

Gałkowski S., Rozwój i odpowiedzialność. Antropologiczne podstawy wychowania moralnego, Lublin 2003.

Gogacz M., Andrzejuk A., Niepełnosprawność, Warszawa 1991.

Gogacz M., Akt istnienia (ipsum esse) według tomizmu konsekwentnego, „Studia Philosophiae Christianae” 22 (1986) 2, s. 25-39.

Gogacz M., Ciemna noc miłości, Warszawa 1985.

Gogacz M., Człowiek i jego relacje, Warszawa 1985.

Gogacz M., Elementarz metafizyki, Warszawa 1987.

Gogacz M., Hermeneutyka osoby i czynu. Recenzja książki Księdza Kardynała Karola Wojtyły ‘Osoba i czyn’, Kraków 1969, „Analecta Cracoviensia” 5-6 (1973-4), s. 125-138.

Gogacz M., Osoba jako byt jednostkowy, „Studia Philosophiae Christianae” 20 (1984) 2, s. 220-232.

Gogacz M., Osoba zadaniem pedagogiki. Wykłady bydgoskie, Warszawa 1997.

Gogacz M., Podstawy wychowania, Niepokalanów 1993.

Gogacz M., Szkice o kulturze, Kraków-Warszawa 1985.

Gogacz M., Uwagi na temat wartości, „Studia Philosophiae Christianae” 17 (1981) 1, s. 200-209.

Gogacz M., Wokół problemu osoby, Warszawa 1974.

Gogacz M., Wprowadzenie do etyki chronienia osób, Warszawa 1995.

Gogacz M., Współczesne interpretacje tomizmu, „Znak” 113 (1963) 15, s. 1339-1353.

Gutek G. L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, tłum. A. Kacmajor, A. Sulak, Gdańsk 2003.

Kiereś B., O personalizm w pedagogice. Studia i szkice z teorii wychowania, Lublin 2009.

Krasnodębski M., Antropologia i etyka podstawą filozofii wychowania, „Pedagogika społeczna” 3/2006, s. 7-29.

Krasnodębski M., Człowiek i paideia. Realistyczne podstawy filozofii wychowania, wyd. 2, Warszawa 2009.

Krasnodębski M., Dusza i ciało. Zagadnienie zjednoczenie duszy i ciała wybranych tekstach św. Tomasza z Akwinu oraz  w filozofii tomistycznej, Warszawa 2004.

Krasnodębski M., Idealizm, w: „Encyklopedia pedagogiczna XXI w., Suplement, red. T. Pilch, w druku.

Krasnodębski M., Niepełnosprawność apelem o humanizm, „EPI. Kwartalnik problemów społecznych i medycznych” 1 (17) 2005, s. 12-15.

Krasnodębski M., O możliwości zbudowania realistycznej filozofii wychowania w oparciu o tomizm i personalizm, „Horyzonty Wychowania” 9 (16) 2009, w druku.

Krasnodębski M., O realistyczną filozofię wychowania. Idealizm i realizm punktem wyjścia w pedagogice, „Studia Philosophiae Christianae”, 42 (2006) 2, s. 45-64.

Krasnodębski M., Tomizm, „Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku”, t. 6, red. T. Pilch, Warszawa 2007, s. 705-712.

Krąpiec M. A., Wychowanie narodu przez wychowanie człowieka w cywilizacji osobowej, „Cywilizacja” 22/2007, s. 22-25.

Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 1993.

Maritain J., Humanizm integralny, Londyn 1960.

Maritain J., Od filozofii człowieka do filozofii wychowania, w: Człowiek, wychowanie, kultura, red. F. Adamski, Kraków 1993, s. 61-79.

Nowak M., ‘Norma personalistyczna’ w edukacji, w: Norma psychologiczna. Perspektywy spojrzeń, red. Z. Uchnast, Lublin 1998, s. 181-193.

Nowak M., Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej, Lublin 1999.

Nowak M., Wychowanie sumienia, w: Człowiek sumienia. Materiały ze spotkań naukowych w ‘Hosianum’, red. J. Guzowski, Olsztyn 1997, s. 71-108. 

Nowak M., Znaczenie wartości w procesie wychowania, w: Człowiek - wartości - sens. Studia z psychologii egzystencji, red. K. Popielisk, Lublin 1996, s. 241-259.

Pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna, Warszawa 1995.

Reale G., Historia filozofii greckiej, t. 2 i 5, Lublin 1996 i 2002. 

Stępień A. B., Wstęp do filozofii, Lublin 2001.

Stępień T., Dwie koncepcje osoby Karola Wojtyły i Mieczysława Gogacza – analiza porównawcza, w: O antropologii Jana Pawła II, red. M. Grabowski, Toruń 2004, s. 163-187.

Stępień T., Pseudo-Dionizy Areopagita, chrześcijanin i platonik. Polemiczne aspekty pism „Corpus Dionysiacum” w kontekście mowy św. Pawła na Areopagu, Warszawa 2006.

Suchodolski B., Trzy pedagogiki, Warszawa 1970.

Tischner J., Filozofia dramatu, Kraków 2006.

Wojcieszek K. A., Na początku była rozpacz… Antropologiczne podstawy pedagogiki, Kraków 2005.

Wojtyła K., Miłość i odpowiedzialność, Lublin 1986.

Woroniecki J., Katolicka etyka wychowawcza, t. 1-2, Lublin 1999.

 

DREI ERZIEHUNGSLEHRE: STANISLAU GAŁKOWSKI - MIECZYSŁAW GOGACZ - MARIUS NOWAK. EINE PROBE DER KRITISCHE POLEMIK.

ZUSAMMENFASSUNG

Seit 1989 existiert in Polen eine Vielzahl an pädagogischen Theorien, die sich an die Philosophie anlehnen. Sie sind der Versuch, das Erzeihungssystem auf einer zeitgenössischen Richtung der Philosophie aufzubauen, wie Phänomenologie, Personalismus, Hermeneutik, Kommunikationsphilosophie, Existenzialismus, Postmodernismus und Thomismus.

Die bedeutendsten pädagogischen Konzeptionen sind dabei meiner Meinung nach die von Mieczysław Gogacz, Stanisław Gałkowski und Marian Nowak. Es handelt sich dabei um realistische Erziehungslehre und Erziehungsphilosophie, eine Ergänzung der Theorien zur Problematik konsequenten Handelns aus der Anthropologie, der Erkenntnistheorie, der Ethik und auch der zeitgenössischen Philosophie. Sie sind eine Polemik auf zeitgenössische Erziehungsströmungen (z.B. materialistische und postmodernistische Erziehung; Antipädagogik).

 



[1] M. Krasnodębski, Człowiek i paideia. Realistyczne podstawy filozofii wychowania, wyd. 2, Warszawa 2009, s. 53-74, 165-190.

[2] B. Suchodolski, Trzy pedagogiki, Warszawa 1970.

[3] Tamże, s. 229.

[4] Tamże, s. 257.

[5] Zob. K. Ajdukiewicz, Zagadnienia i kierunki filozoficzne, wstęp J. Woleński, Kęty-Warszawa 2004, s. 55-62, 81-93; M. Krasnodębki, Idealizm, “Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku”, Suplement, red. T. Pilch, Warszawa 2009, w druku. Należy podkreślić, że zdaniem Ajdukiewicza, trzeba przeciwstawić się idealizmowi we wszystkich jego postaciach i stanowczo opowiedzieć się za stanowiskiem realistycznym.

[6] Zob. G. L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, tłum. A. Kacmajor, A. Sulak, Gdańsk 2003; Krasnodębski M., O realistyczną filozofię wychowania. Idealizm i realizm punktem wyjścia w pedagogice, „Studia Philosophiae Christianae” 42 (2006) 2, s. 45-64.

[7] A. Andrzejuk, Mieczysława Gogacza dochodzenie do pedagogiki, w: Osoba zadaniem pedagogiki. Wykłady bydgoskie, Warszawa 1997, s. 200-201.

[8] M. Gogacz, Uwagi na temat wartości, „Studia Philosophiae Christianae” 17 (1981) 1, s. 204. 

[9] M. Krasnodębski, Człowiek i paideia, dz. cyt., s. 329-334.

[10] M. Gogacz, Człowiek i jego relacje, Warszawa 1985, s. 152.

[11] F. W. Bednarski, Wychowanie młodzieży dorastającej, Warszawa 2000, s. 75; J. Czerny, Filozofia wychowania, Katowice 1997, s. 86-95.

[12] M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej, Lublin 1999.

[13] S. Gałkowski, Rozwój i odpowiedzialność. Antropologiczne podstawy wychowania moralnego, Lublin 2003.

[14] M. Gogacz, Podstawy wychowania, Niepokalanów 1993; tenże, Osoba zadaniem pedagogiki, dz. cyt.

[15] A. Andrzejuk, Prawda o dobru. Problem filozoficznych podstaw etyki tomistycznej, Warszawa 2000, s. 60-72.

Poglądy Gałkowskiego, Gogacza i Nowaka omówię w porządku chronologicznym, w kolejności ich powstawania.

[16] Szerzej omawiam to zagadnienie w: Dusza i ciało, Warszawa 2004.

[17] Zob. T. Stępień, Pseudo-Dionizy Areopagita, chrześcijanin i platonik. Polemiczne aspekty pism „Corpus Dionysiacum” w kontekście mowy św. Pawła na Areopagu, Warszawa 2006. 

[18] Persona est rationalis naturae individua substantia. Boecjusz, De duabus naturas, 3 w: Traktaty teologiczne, Kęty 2001, s. 70. W teatrze antycznym używało się masek, które określano terminem „osoba”, zaś starożytni Rzymianie „osobie” nadali znaczenie prawnicze. Faktem jest, że filozofia tego okresu nie ukuła teorii osoby, która zostałaby upowszechniona przez Boecjusza. Impulsem do je powstania było chrześcijaństwo, w którym podjęto się między innymi analizy „hipostazy” w ramach zagadnienia Osób Boskich w Trójcy Św.

[19] Antropologia i etyka zdaniem M. Gogacza są zależne w punkcie wyjścia od metafizyki, która określa ich założenia filozoficzne. Terminu „metafizyka” najprawdopodobniej po raz pierwszy użył Aleksandryjski bibliotekarz Andronikos z Rodos (I w. przed Ch.). Wykorzystał ten termin w celu oznaczenia dzieł filozoficznych Stagiryty. Arystoteles dla swojej filozofii używał określania: filozofia bytu, filozofia pierwsza. Nie wyklucza się, że termin „metafizyka” używano znacznie wcześniej (por. G. Reale, Historia filozofii greckiej, t. 2, Lublin 1996, s. 395; tenże, Słownik terminów, w: Historia filozofii greckiej, t. 5, 2002, s. 123-124). W swojej redakcji Andronikos umieścił działa filozoficzne po fizyce, nadając im nazwę metafizyka, co po grecku brzmi: tá metá tá phisiká, czyli „rzeczy, które następują po rzeczach z zakresy fizyki”. Termin ten upowszechnił się w wiekach późniejszych i jest używany do dziś, często jednak błędnie. Przez metafizykę rozumie się coś nadprzyrodzonego, co nie podlega osądowi rozumu, lub coś, co wiąże się z emocjami lub przeżyciami, np. artystycznymi. Tymczasem metafizyka to nauka, która bada pierwsze zasady rzeczywistości, czyli pryncypia. Nauka ta identyfikuje to, co pierwsze i podstawowe w rzeczywistości. Identyfikuje wewnętrzne i zewnętrzne pryncypia bytu, tzn. pierwsze i podstawowe powody tego, że byt jest, że po prostu istnieje i czym jest, że posiada istotę. Przedmiot metafizyki, którym jest byt wyznacza metody badawcze takie jak: odróżnianie bytu od niebytu, przyczyn od skutków, tego, co istotne, od tego co drugorzędne, wewnętrznych pryncypiów bytu od ich zewnętrznych przyczyn. Por. M. Gogacz, Elementarz metafizyki, Warszawa 1987, s. 163.

[20] Gogacz podaje nową koncepcję osoby jako intellectualis subsistentiae indiviuum ens. Akcentuje zatem problematykę subsystencji, która wiąże się z pełnym ujęciem istoty bytu wraz z przejawiającymi akt istnienia transcendentaliami. Por. Osoba jako byt jednostkowy, „Studia Philosophiae Christanae”, 20 (1984) 2, s. 220-232; Akt istnienia (ipsum esse) według tomizmu konsekwentnego, tamże, 22 (1986) 2, s. 25-39.

[21] M. Gogacz, Podstawy wychowania, dz. cyt., s. 99-100.

[22] J. Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza, t. 1-2, Lublin 1999.

[23] F. W. Bednarski, Wychowanie młodzieży dorastającej, z. cyt., s. 39-40

[24] S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 1993, s. 177.

[25] Jest to jeden z wniosków, które przedstawiam w pracy Człowiek i paideia, dz. cyt., s. 428-430.

[26] Zob. M. Gogacz, Wprowadzenie do etyki chronienia osób, Warszawa 1995.

[27] S. Gałkowski, Rozwój i odpowiedzialność, dz. cyt., s. 234.

[28] Gałkowski opowiada się za ścisłym związkiem praktyki i teorii w wychowaniu. Pisze, że teoria i praktyka, kontemplacja i działanie stykają się w człowieku i są równie ważne w jego wychowaniu. Por. Rozwój i odpowiedzialność, dz. cyt., s. 23-25.

[29] S. Gałkowski, Rozwój i odpowiedzialność, dz. cyt., s. 232.

[30] Zob. Człowiek i paideia, dz. cyt., s. 337-359.

[31] S. Gałkowski, Rozwój i odpowiedzialność, dz. cyt., s. 240.

[32] Zob. S. Gałkowski, Ku dobru. Aktualność filozofii wychowania Jacka Woronieckiego, Rzeszów 1998.

[33] Tomizm nie jest nurtem filozoficznym spójnym. Wyróżnia się co najmniej pięć odmian tomizmu. Jest to tomizm tradycyjny, lowański, transcendentalny, egzystencjalny i konsekwentny. Podział i specyfikę szkół tomistycznych jest omówiony w: M. Gogacz, Współczesne interpretacje tomizmu, „Znak” 113 (1963) 15, s. 1339-1353; K. Bańkowski, Tomizm konsekwentny na tle odmian tomizmu, „Studia Philosophiae Christianae”, 32 (1996) 2, s. 211-219; A. B. Stępień, Wstęp do filozofii, Lublin 2001; M. Krasnodębski, Tomizm, „Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku”, red. T. Pilch, t. 6, Warszawa 2007, s. 705-712.

[34] Zob. B. Kiereś, Studia i szkice z teorii wychowania, Lublin 2009.

[35] Faktem są filozoficzne spory, a nawet wzajemny dystans między tomizmem i personalizmem. Jednak wydaje się, że na płaszczyźnie filozofii stosowanej, jaką jest filozofia wychowania istnieje możliwość wypracowania przez te nurty wspólnych ujęć pedagogicznych. Zarysowuję ten problem w artykule pt. O możliwości zbudowania realistycznej filozofii wychowania w oparciu o tomizm i personalizm, „Horyzonty Wychowania” 9 (16) 2009, w druku. 

[36] S. Gałkowski, Rozwój i odpowiedzialność, dz. cyt., s. 84.

[37] M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, dz. cyt., s. 459; M. Gogacz, Szkice o kulturze, Kraków-Warszawa 1985, s. 200-201.

[38] S. Gałkowski, Rozwój i odpowiedzialność, dz. cyt., s. 121-189.

[39] M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, dz. cyt., s. 528.

[40] Na podobnym stanowisku stoi M. Gogacz, który pisze o wychowaniu ujętym od strony skutku.

[41] M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, dz. cyt., s. 286.

[42] T. Gadacz, Wychowanie jako spotkanie osób, w: Wychowanie personalistyczne, dz. cyt., s. 219-220.

[43] Zob. J. Maritain, Humanizm integralny, Londyn 1960. 

[44] M. Gogacz, Człowiek i jego relacje, dz. cyt., s. 147.

[45] Zob. M. Gogacz, A. Andrzejuk, Niepełnosprawność, Warszawa 1991; M. Krasnodębski, Niepełnosprawność apelem o humanizm, „EPI. Kwartalnik poświęcony problemom społecznym i medycznym” 1 (2005) 17, s. 12-15.

[46] Zob. D. Dembińska-Siury, Filozoficzne duszpasterstwo. O religijnej misji Sokratesa, „Teologia Polityczna” 2/ 2004-2005, s. 208-218.

[47] M. Gogacz, Podstawy wychowania, dz. cyt., s. 20.

[48] M. Gogacz, Elementarz metafizyki, dz. cyt., s. 178.

[49] J. Tischner, Filozofia dramatu, Kraków 2006.

[50] J. Maritain, Od filozofii człowieka do filozofii wychowania, w: Człowiek, wychowanie, kultura, red. F. Adamski, Kraków 1993, s. 61-79; K. Ablewicz, Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki antropologicznej, Kraków 2003; M. Krasnodębski, Antropologia i etyka podstawą filozofii wychowania, „Pedagogika społeczna” 3/2005, s. 7-29.

[51] Np. zob. S. Gałkowski, Rozwój i odpowiedzialność, dz. cyt., s. 53-54.

[52] M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, dz. cyt., s. 319-321; tenże, ‘Norma personalistyczna’ w edukacji, w: Norma psychologiczna. Perspektywy spojrzeń, red. Z. Uchnast, Lublin 1998, s. 181-193.

[53] M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, dz. cyt., s. 457.

[54] Słusznie zwraca uwagę na fakt, że obecnie utożsamia się sumienie z własnym zdaniem, a te z kolei manipuluje się tzw. opinią publiczną. Na temat wychowania sumienia zob. M. Nowak, Wychowanie sumienia, w: Człowiek sumienia. Materiały ze spotkań naukowych w ‘Hosianum’, red. J. Guzowski, Olsztyn 1997, s. 71-108. 

[55] M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, dz. cyt., s. 584.

[56] Tak właśnie definiuje wychowanie M. A. Krąpiec. Por. Wychowanie narodu przez wychowanie człowieka w cywilizacji osobowej, „Cywilizacja” 22/2007, s. 22.

[57] J. Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza, dz. cyt., t. I, s. 22.

[58] T. Stępień, Dwie koncepcje osoby Karola Wojtyły i Mieczysława Gogacza – analiza porównawcza, w: O antropologii Jana Pawła II, red. M. Grabowski, Toruń 2004, s. 178.

[59] M. Gogacz, Wokół problemu osoby, Warszawa 1974, s. 106 i nn; tenże, Hermeneutyka osoby i czynu. Recenzja książki Księdza Kardynała Karola Wojtyły ‘Osoba i czyn’, Kraków 1969, „Analecta Cracoviensia” 5-6 (1973-4), s. 125-138.

[60] T. Stępień, Dwie koncepcje osoby Karola Wojtyły i Mieczysława Gogacza, dz. cyt., s. 187.

[61] Zob. K. Wojtyła, Miłość i odpowiedzialność, Lublin 1986; M. Gogacz, Ciemna noc miłości, Warszawa 1985. 

[62] Na przykład E. Mounier dokonał kompilacji personalizmu z marksizmem.

[63] M. Nowak, Znaczenie wartości w procesie wychowania, w: Człowiek - wartości - sens. Studia z psychologii egzystencji, red. K. Popielisk, Lublin 1996, s. 241-259.

[64] M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, dz. cyt., s. 363-371.

[65] M. Gogacz, Osoba zadaniem pedagogiki, dz. cyt., s. 50-51

 

 

 

© Mikołaj Krasnodębski 2009

 
  Jesteś: 70864 odwiedzający  
 
=> Chcesz darmową stronę ? Kliknij tutaj! <=